Bien hermanos del nopal! O para que me entiendan, hijos míos... Me presento, soy asklepios, si si, el gran Dios mitológico Griego, que se caracterizó por el poder sobre la vida y la muerte. Pues bien, como verán, en el Olimpo no me alcanza el presupuesto para satisfacer mis deseos carnales, así que ahora me veo inmerso en este nuevo proyecto mortal, llamado "El warache", y del cual quiero agradecer al buen Diercok por hhacerme partícipe... Y así que sin más, y para no extenderme en el saludo de bienvenida, comencemos:
Estrategias de Uso de Contenidos Digitales[1]
Dr. Manuel Gándara
Asesor/ILCE
El problema
La adopción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el terreno educativo no ha avanzado al ritmo que se esperaría. A pesar de ofrecer nuevas posibilidades didácticas, su impacto sigue siendo reducido. Incluso en países como Estados Unidos, en donde el 98% de las escuelas tienen computadoras y 85% cuentan con conectividad, solamente el 14% de los maestros utilizan estos recursos de manera cotidiana[2].
La situación parece no ser muy diferente en otros países. En particular, en los países en desarrollo, los porcentajes empeoran, como consecuencia directa de relativamente baja penetración de la tecnología. En un estudio reciente realizado por la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), se levantó una muestra de 408 escuelas en 242 municipios y 14 estados del país, para determinar la disponibilidad y el uso de las TIC en la educación [ILCE 2003b:31]. La encuesta arroja que solamente el 29% están equipadas (con mayor frecuencia proporcional de incidencia en la educación superior y con una muy desigual distribución geográfica [ILCE 2003a:9]). De acuerdo al estudio la frecuencia de uso por los docentes es proporcionalmente mayor a la referida antes para Estados Unidos (ya que se reporta que 70% de los profesores que tienen acceso la usan “casi diario”). Pero estudios selectos de caso realizados con observación directa en campo mostraron que 52% de los profesores no usa en general la computadora aunque la tenga disponible, y los que la usan lo hacen con poca vinculación al currículum, fundamentalmente como herramienta de productividad [ILCE 2003a:12-13]. Aunque proyectos como Enciclomedia, de la Coordinación de Informática Educativa del propio ILCE están cambiando esta situación, con un despliegue en la primera etapa de más de 22,000 computadoras [fuente: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol3330804] y, como se mencionará adelante, con un cambio en la modalidad de uso, no es exagerado señalar que, al menos por el momento (septiembre de 2004), la incidencia de uso de las TIC por parte de los docentes sigue siendo proporcionalemente baja.
Se han propuesto varias hipótesis para explicar esta baja incidencia de uso, que destacan factores como capacitación insuficiente, modalidades de uso que marginan al docente, poca relación del cómputo al resto del currículum, problemas de usabilidad[3] derivados de la complejidad creciente de la tecnología y finalmente, con frecuencia se señala que no existen suficientes contenidos relevantes. Ello es así particularmente hoy día, en que la tecnología se hace más compleja, y a pesar de se suponía que la interfaz gráfica común en los sistemas operativos actuales reduciría esa complejidad. Es decir, combinada la insuficiencia de la capacitación con problemas de usabilidad, estos factores multiplican su efecto.
El factor de la modalidad de uso ha tenido un papel clave para generar esta situación: mientras la modalidad más frecuente fuera la del laboratorio tradicional de cómputo, y éste era administrado por un técnico, no había que capacitar a los docentes. En efecto, la modalidad tradicional ve como destinatario y usuario central de la tecnología a los propios alumnos, en una proporción ideal de un alumno por computadora, dos horas a la semana, usando un software que es a veces seleccionado por el técnico responsable del laboratorio. En ningún punto de este proceso el docente tenía cabida. Y tampoco era muy proclive este arreglo a que hubiera mucha congruencia con el resto del currículum: el contenido de la experiencia era la propia computadora, y el objetivo del aprendizaje la adquisición de habilidades informáticas básicas, con lo que, en efecto, la relevancia y congruencia de las TIC al resto del currículum es baja, convirtiéndose en un factor importante para que no se adopten por parte del docente.
Este es precisamente el punto sobre el que proyectos como Enciclomedia quieren incidir: al optar por una modalidad de uso diferente, la de la computadora en el salón[4], se pone la tecnología en manos del docente, y se integra al currículum al convertirse no en un contenido más, sino un una herramienta didáctica para enseñar las asignaturas básicas del propio currículum. Aunque es todavía temprano para evaluar el efecto de este cambio, todo apunta a que es un cambio en la dirección correcta. Acompañado por una propuesta pedagógica sólida, desarrollada por Ana María Prieto y su equipo, el pronóstico es favorable[5].
Analizando brevemente estos factores es claro que la mayoría de los proyectos han sufrido el que la capacitación no siempre ha recibido la misma atención (y presupuesto) que la entrega de infraestructura. La falta de capacitación es sin duda un factor que aleja a los docentes o al menos retrasa su adopción de la tecnología.
El último factor mencionado es la “carencia de contenidos”. Se señala que no hay suficiente software ni otro tipo de contenidos digitales relevantes para el currículum mexicano. Sin duda, es imperioso apoyar desarrollos que atiendan necesidades específicas, y de paso favorecer el desarrollo de la industria del software educativo en México. No obstante, en este trabajo trataremos de sustentar la idea de que es importante, en paralelo, explorar otras posibilidades alternativas al desarrollo. El desarrollo de software, como se sabe, tiene tiempos y costos no triviales de realización [Gándara 1995].
La propuesta
En concreto, proponemos que existen ya muchos contenidos digitales que, aunque sin haber sido desarrollados con una intención instruccional, son de utilidad educativa potencial. Para convertir este potencial en experiencias de aprendizaje, lo que se requieren son “estrategias de uso”.
Tomamos como punto de partida el que cualquier experiencia es potencialmente una experiencia de aprendizaje. La evidencia histórica y antropológica es abundante para mostrar que la escuela pública no es la única solución para formar individuos capaces de contribuir a sus respectivas sociedades: durante miles de años la educación ocurría en la propia vida, aprovechando como experiencias de aprendizaje las actividades que la actividad productiva y reproductiva ofrecían.
Si esta idea tiene al menos alguna plausibilidad, entonces es factible generar experiencias de aprendizaje sobre situaciones que no necesariamente hayan sido originalmente concebidas con un propósito instruccional. Traducido a nuestra problemática, es factible convertir contenidos preexistentes en contenidos de aplicación educativa potencial. De hecho, lo único que se requiere es abandonar la vieja tipología que reduce el cómputo educativo al software y contenidos digitales instruccionales, para poder apreciar que existen en la red, disponibles ya, en este momento, contenidos digitales que pueden ser aprovechados para generar experiencias de aprendizaje. Proponemos llamar a estos contenidos precisamente “contenidos digitales de aplicación educativa potencial”. Y a la manera de convertir este potencial educativo en una realidad, “estrategias de uso”.
Curiosamente, existen en la propia red, como un tipo más de contenidos digitales, muchos sitios en los que se presentan este tipo de estrategias. Un contacto inicial con dos de ellas, hace ya varios años, fue lo que nos motivó a explorar este concepto: me refiero a los WebQuests y a las Big6, de los que comentaré brevemente más adelante. De hecho, una de las primeras menciones públicas amplias de esta idea se remonta apenas al 2001 [Gándara 2001a], y uno de los primeros talleres al respecto al 2002 (realizado en SOMECE por Esmeralda Viñals y Enrique Ruiz Velazco en el 2002), y la primera referencia en un libro corresponde también a Ruiz Velazco [Ruiz Velazco 2003:174[6]]; El “Proyecto Contenidos” de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, de cuyos resultados se deriva esta ponencia, tenía como objetivo precisamente determinar si había otras estrategias ya disponibles en la red, y el elegir algunas que pudieran ser aplicables al contexto mexicano –ya sea mediante su adaptación, como inspiración para la creación de estrategias propias.
El concepto de “estrategia de uso”
Proponemos que las estrategias de uso son el eslabón intermedio entre la pedagogía y las didácticas, por un lado, y por otro, los planes de lección o cartas descriptivas. Es decir, que vienen a llenar un hueco entre la teoría de alto nivel y la realidad cotidiana del salón de clase. Las estrategias de uso proponen formas de utilizar los contenidos de aplicación educativa potencial, mediante estructuras y secuencias de actividades que son aplicables a un rango amplio de contenidos y niveles curriculares. En ese sentido, pueden utilizarse para generar múltiples experiencias de uso –es decir, no son se agotan en una sesión particular; pero, por otro lado, tampoco son tan abstractas como un planteamiento didáctico general, del que no siempre es claro cómo se puede traducir en la práctica cotidiana.
Una estrategia de uso:
1. Es generalizable, al menos dentro de un área curricular. Es decir, no se trata de una experiencia de aprendizaje cerrada y agotada con el contenido original para el que se propone. Por el contrario, es una estructura que permite recibir contenidos diferentes, de diversas áreas y niveles educativos
2. Tiene una estructura común, prefabricada y lista para ser usada. El docente no tiene que preocuparse por inventar una y otra vez estructuras para cada actividad de aprendizaje apoyada en la tecnología
3. Convierte contenidos existentes en contenidos de utilidad educativa. Esta es la característica que la hace directamente relevantes a nuestros propósitos: no requieren generar nuevos sitios o páginas en HTLM, o escribir el código de nuevo software: solamente tener una buena pregunta (como veremos adelante, una “pregunta generadora” y sitios detectados y seleccionados de Internet que la ilustren y permitan resolverla
4. Permite compartir las experiencias creadas vía la propia red. Es decir, se potencia el esfuerzo y se socializan los mejores resultados a través de la propia red: las estrategias de uso son un contenido digital más de utilidad educativa
5. Aunque asume una pedagogía particular (la de la “pregunta generadora”), es compatible con muchas otras. Ésta es una característica importante, puesto que, en consecuencia, permite determinar que una estrategia de uso es diferente a una pedagogía: el hecho de que en la manera de formular la pregunta, o en las reglas que se diseñan para las soluciones aceptables, esté implícita una pedagogía no implica que se trate de una determinada pedagogía en exclusión de las demás. Un enfoque de aprendizaje por investigación (Enquiry-based learning) es tan aplicable como una versión del constructivismo, tal como lo serían un enfoque cognitivo y otro de aprendizaje colaborativo
Las estrategias de uso permiten enfrentar el reto de ofrecer al docente no solamente el acceso a la tecnología, sino suficiente orientación sobre su uso. Salvo por un grupo pequeño de profesores que quizá puedan darse el lujo de crear experiencias de aprendizaje usando las TIC, nuestra impresión es que la mayoría no es tan afortunada: su carga de trabajo es suficientemente agobiante como para asumir que tendrán oportunidad para generar, desde cero, nuevas experiencias de aprendizaje. Aunado a la dificultad de materializar los principios pedagógicos generales en actividades concretas, entonces es claro que aún los profesores entusiastas se beneficiarían de contar con actividades “prefabricadas”; y mejor aún, con estrategias de uso que les permitirán adaptar, con relativamente poco esfuerzo, contenidos digitales pre-existentes.
La articulación de las estrategias de uso con otros componentes del cómputo educativo
Las estrategias de uso fueron creadas bajo la orientación pedagógica de la llamada “pregunta generativa”, que ofrece una manera de “problematizar” el contenido y poner en movimiento el proceso de aprendizaje; pero no son ellas en sí una “pedagogía”[7]. Si, de manera muy poco rigurosa e informal, pensamos a la pedagogía como un puente entre las teorías del aprendizaje y la técnicas para promoverlo (esto es, la didáctica), una estrategia de uso se acerca más a este último polo, al de una técnica, más que al de una teoría. Pero es precisamente por esta característica que es compatible con más de una teoría del aprendizaje y más de una pedagogía. Tampoco es en mi opinión, en sentido estricto una “didáctica”, ni siquiera una “didáctica de un medio específico, Internet”, dado que, por un lado, no se formula para enseñar el medio, sino para enseñar con el medio; y por otro, porque no es generalizable, al menos no fácilmente, fuera del uso de la información en línea. Es decir, si fuera una didáctica sería de gran generalidad y se aplicaría al uso de diferentes medios. Las estrategias de uso que hemos detectado requieren del empleo de las TICs, y aunque son aplicables sin ellas, con menor eficacia y seguramente mayor inversión de tiempo y trabajo, todo indica que su utilización óptima requiere de la conexión a Internet.
Por otro lado, tampoco parecen ser equivalentes al “plan de lección” (lesson plan, o “carta descriptiva”), es decir, al listado de pasos, herramientas, técnicas y contenidos a seguir por el docente para llevar a cabo una lección particular. Normalmente tienen una estructura común: inician con alguna forma de introducción o “encuadre”, luego realizan la experiencia de aprendizaje en sí, apoyada por recursos y dinámicas de trabajo ad hoc, para cerrar con una evaluación –en el sentido de momento de recuperación del aprendizaje, no de acreditación o evaluación sumaria-; y en ocasiones, alguna reflexión sumaria sobre futuras preguntas o cuestiones de aprendizaje. El término de plan de lección suele ligarse, no sin cierta injusticia, a la pedagogía conductista, que aparentemente veía en los planes de lección la manera de cumplir uno de los objetivos de la tecnología educativa (que se desarrolló a la vera del conductismo): el de la replicabilidad y estandarización del proceso de enseñanza. Al unificar planes de lección, se intentaba limitar el margen (negativo) de variabilidad entre un docente y otro. Por ello los planes de lecciones a veces son mal vistos por los profesores: se piensa que pueden ser excesivamente restrictivos, poco flexibles como para acomodar condiciones locales y que, inevitablemente, llevan un punto de vista conductista como guía.
De ahí quizá que muchos prefieran la idea de “sugerencia didáctica”, que en mi caso yo aprendí del Proyecto Enciclomedia (Ana Ma. Prieto, Coordinadora Académica del Proyecto, comunicación personal, Febrero de 2004, México DF). El propio nombre parece de entrada ya menos restrictivo, en el sentido de que lo que se propone se hace solamente a manera de sugerencia, de una idea cuyo uso es opcional y al gusto del docente. En el caso del Proyecto Enciclomedia las sugerencias didácticas tienen una estructura común, derivada también de una propuesta pedagógica que subyace al Proyecto, como se mencionará más tarde.
¿Serán las estrategias de uso realmente el equivalente a “planes de lección” o “sugerencias didácticas”? Aunque en principio comparten algunos elementos con éstos, creemos que no son equivalentes. Los planes de lección clásicos se agotan en la lección misma, dado que precisamente se proponen como tratamientos para los contenidos curriculares correspondientes. Aunque tienen una estructura común, ésta no es suficientemente específica como para sobre determinar una experiencia de aprendizaje en particular (lo que hace a los planes de lección compatibles con innumerables dinámicas de trabajo). Las estrategias de uso, nos parece, son generalizables a partir de su estructura común, pero sí determinan o al menos acotan el margen de experiencias de aprendizaje posible, y con ello de las dinámicas de trabajo en cuestión.
Por lo que toca a las “sugerencias didácticas”, hay muchas más similitudes o puntos de contacto, al menos en la manera en que las ve el Proyecto Enciclomedia, dado que el punto de partida es el mismo: alguna variante de la llamada “pedagogía de la pregunta” en la que, con un sustrato sin duda constructivista, se busca que el aprendiz logre poner en duda lo que cree que sabe (o movilizar sus recursos cognitivos ante algo sobre lo que no sabe mucho), y la labor del docente es la de un mediador que ayuda al estudiante a “interpelar” o problematizar el material [Prieto 2004]. Y se propone que el proceso es cíclico e inacabable, porque el último momento de la “sugerencia” es precisamente el de abrir o plantear nuevas interrogantes, nuevas cuestiones que puedan dar lugar a nuevos episodios de aprendizaje.
