Bien hermanos del nopal! O para que me entiendan, hijos míos... Me presento, soy asklepios, si si, el gran Dios mitológico Griego, que se caracterizó por el poder sobre la vida y la muerte. Pues bien, como verán, en el Olimpo no me alcanza el presupuesto para satisfacer mis deseos carnales, así que ahora me veo inmerso en este nuevo proyecto mortal, llamado "El warache", y del cual quiero agradecer al buen Diercok por hhacerme partícipe... Y así que sin más, y para no extenderme en el saludo de bienvenida, comencemos:
Estrategias de Uso de Contenidos Digitales[1]
Dr. Manuel Gándara
Asesor/ILCE
El problema
La adopción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el terreno educativo no ha avanzado al ritmo que se esperaría. A pesar de ofrecer nuevas posibilidades didácticas, su impacto sigue siendo reducido. Incluso en países como Estados Unidos, en donde el 98% de las escuelas tienen computadoras y 85% cuentan con conectividad, solamente el 14% de los maestros utilizan estos recursos de manera cotidiana[2].
La situación parece no ser muy diferente en otros países. En particular, en los países en desarrollo, los porcentajes empeoran, como consecuencia directa de relativamente baja penetración de la tecnología. En un estudio reciente realizado por la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), se levantó una muestra de 408 escuelas en 242 municipios y 14 estados del país, para determinar la disponibilidad y el uso de las TIC en la educación [ILCE 2003b:31]. La encuesta arroja que solamente el 29% están equipadas (con mayor frecuencia proporcional de incidencia en la educación superior y con una muy desigual distribución geográfica [ILCE 2003a:9]). De acuerdo al estudio la frecuencia de uso por los docentes es proporcionalmente mayor a la referida antes para Estados Unidos (ya que se reporta que 70% de los profesores que tienen acceso la usan “casi diario”). Pero estudios selectos de caso realizados con observación directa en campo mostraron que 52% de los profesores no usa en general la computadora aunque la tenga disponible, y los que la usan lo hacen con poca vinculación al currículum, fundamentalmente como herramienta de productividad [ILCE 2003a:12-13]. Aunque proyectos como Enciclomedia, de la Coordinación de Informática Educativa del propio ILCE están cambiando esta situación, con un despliegue en la primera etapa de más de 22,000 computadoras [fuente: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol3330804] y, como se mencionará adelante, con un cambio en la modalidad de uso, no es exagerado señalar que, al menos por el momento (septiembre de 2004), la incidencia de uso de las TIC por parte de los docentes sigue siendo proporcionalemente baja.
Se han propuesto varias hipótesis para explicar esta baja incidencia de uso, que destacan factores como capacitación insuficiente, modalidades de uso que marginan al docente, poca relación del cómputo al resto del currículum, problemas de usabilidad[3] derivados de la complejidad creciente de la tecnología y finalmente, con frecuencia se señala que no existen suficientes contenidos relevantes. Ello es así particularmente hoy día, en que la tecnología se hace más compleja, y a pesar de se suponía que la interfaz gráfica común en los sistemas operativos actuales reduciría esa complejidad. Es decir, combinada la insuficiencia de la capacitación con problemas de usabilidad, estos factores multiplican su efecto.
El factor de la modalidad de uso ha tenido un papel clave para generar esta situación: mientras la modalidad más frecuente fuera la del laboratorio tradicional de cómputo, y éste era administrado por un técnico, no había que capacitar a los docentes. En efecto, la modalidad tradicional ve como destinatario y usuario central de la tecnología a los propios alumnos, en una proporción ideal de un alumno por computadora, dos horas a la semana, usando un software que es a veces seleccionado por el técnico responsable del laboratorio. En ningún punto de este proceso el docente tenía cabida. Y tampoco era muy proclive este arreglo a que hubiera mucha congruencia con el resto del currículum: el contenido de la experiencia era la propia computadora, y el objetivo del aprendizaje la adquisición de habilidades informáticas básicas, con lo que, en efecto, la relevancia y congruencia de las TIC al resto del currículum es baja, convirtiéndose en un factor importante para que no se adopten por parte del docente.
Este es precisamente el punto sobre el que proyectos como Enciclomedia quieren incidir: al optar por una modalidad de uso diferente, la de la computadora en el salón[4], se pone la tecnología en manos del docente, y se integra al currículum al convertirse no en un contenido más, sino un una herramienta didáctica para enseñar las asignaturas básicas del propio currículum. Aunque es todavía temprano para evaluar el efecto de este cambio, todo apunta a que es un cambio en la dirección correcta. Acompañado por una propuesta pedagógica sólida, desarrollada por Ana María Prieto y su equipo, el pronóstico es favorable[5].
Analizando brevemente estos factores es claro que la mayoría de los proyectos han sufrido el que la capacitación no siempre ha recibido la misma atención (y presupuesto) que la entrega de infraestructura. La falta de capacitación es sin duda un factor que aleja a los docentes o al menos retrasa su adopción de la tecnología.
El último factor mencionado es la “carencia de contenidos”. Se señala que no hay suficiente software ni otro tipo de contenidos digitales relevantes para el currículum mexicano. Sin duda, es imperioso apoyar desarrollos que atiendan necesidades específicas, y de paso favorecer el desarrollo de la industria del software educativo en México. No obstante, en este trabajo trataremos de sustentar la idea de que es importante, en paralelo, explorar otras posibilidades alternativas al desarrollo. El desarrollo de software, como se sabe, tiene tiempos y costos no triviales de realización [Gándara 1995].
La propuesta
En concreto, proponemos que existen ya muchos contenidos digitales que, aunque sin haber sido desarrollados con una intención instruccional, son de utilidad educativa potencial. Para convertir este potencial en experiencias de aprendizaje, lo que se requieren son “estrategias de uso”.
Tomamos como punto de partida el que cualquier experiencia es potencialmente una experiencia de aprendizaje. La evidencia histórica y antropológica es abundante para mostrar que la escuela pública no es la única solución para formar individuos capaces de contribuir a sus respectivas sociedades: durante miles de años la educación ocurría en la propia vida, aprovechando como experiencias de aprendizaje las actividades que la actividad productiva y reproductiva ofrecían.
Si esta idea tiene al menos alguna plausibilidad, entonces es factible generar experiencias de aprendizaje sobre situaciones que no necesariamente hayan sido originalmente concebidas con un propósito instruccional. Traducido a nuestra problemática, es factible convertir contenidos preexistentes en contenidos de aplicación educativa potencial. De hecho, lo único que se requiere es abandonar la vieja tipología que reduce el cómputo educativo al software y contenidos digitales instruccionales, para poder apreciar que existen en la red, disponibles ya, en este momento, contenidos digitales que pueden ser aprovechados para generar experiencias de aprendizaje. Proponemos llamar a estos contenidos precisamente “contenidos digitales de aplicación educativa potencial”. Y a la manera de convertir este potencial educativo en una realidad, “estrategias de uso”.
Curiosamente, existen en la propia red, como un tipo más de contenidos digitales, muchos sitios en los que se presentan este tipo de estrategias. Un contacto inicial con dos de ellas, hace ya varios años, fue lo que nos motivó a explorar este concepto: me refiero a los WebQuests y a las Big6, de los que comentaré brevemente más adelante. De hecho, una de las primeras menciones públicas amplias de esta idea se remonta apenas al 2001 [Gándara 2001a], y uno de los primeros talleres al respecto al 2002 (realizado en SOMECE por Esmeralda Viñals y Enrique Ruiz Velazco en el 2002), y la primera referencia en un libro corresponde también a Ruiz Velazco [Ruiz Velazco 2003:174[6]]; El “Proyecto Contenidos” de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, de cuyos resultados se deriva esta ponencia, tenía como objetivo precisamente determinar si había otras estrategias ya disponibles en la red, y el elegir algunas que pudieran ser aplicables al contexto mexicano –ya sea mediante su adaptación, como inspiración para la creación de estrategias propias.
El concepto de “estrategia de uso”
Proponemos que las estrategias de uso son el eslabón intermedio entre la pedagogía y las didácticas, por un lado, y por otro, los planes de lección o cartas descriptivas. Es decir, que vienen a llenar un hueco entre la teoría de alto nivel y la realidad cotidiana del salón de clase. Las estrategias de uso proponen formas de utilizar los contenidos de aplicación educativa potencial, mediante estructuras y secuencias de actividades que son aplicables a un rango amplio de contenidos y niveles curriculares. En ese sentido, pueden utilizarse para generar múltiples experiencias de uso –es decir, no son se agotan en una sesión particular; pero, por otro lado, tampoco son tan abstractas como un planteamiento didáctico general, del que no siempre es claro cómo se puede traducir en la práctica cotidiana.
Una estrategia de uso:
1. Es generalizable, al menos dentro de un área curricular. Es decir, no se trata de una experiencia de aprendizaje cerrada y agotada con el contenido original para el que se propone. Por el contrario, es una estructura que permite recibir contenidos diferentes, de diversas áreas y niveles educativos
2. Tiene una estructura común, prefabricada y lista para ser usada. El docente no tiene que preocuparse por inventar una y otra vez estructuras para cada actividad de aprendizaje apoyada en la tecnología
3. Convierte contenidos existentes en contenidos de utilidad educativa. Esta es la característica que la hace directamente relevantes a nuestros propósitos: no requieren generar nuevos sitios o páginas en HTLM, o escribir el código de nuevo software: solamente tener una buena pregunta (como veremos adelante, una “pregunta generadora” y sitios detectados y seleccionados de Internet que la ilustren y permitan resolverla
4. Permite compartir las experiencias creadas vía la propia red. Es decir, se potencia el esfuerzo y se socializan los mejores resultados a través de la propia red: las estrategias de uso son un contenido digital más de utilidad educativa
5. Aunque asume una pedagogía particular (la de la “pregunta generadora”), es compatible con muchas otras. Ésta es una característica importante, puesto que, en consecuencia, permite determinar que una estrategia de uso es diferente a una pedagogía: el hecho de que en la manera de formular la pregunta, o en las reglas que se diseñan para las soluciones aceptables, esté implícita una pedagogía no implica que se trate de una determinada pedagogía en exclusión de las demás. Un enfoque de aprendizaje por investigación (Enquiry-based learning) es tan aplicable como una versión del constructivismo, tal como lo serían un enfoque cognitivo y otro de aprendizaje colaborativo
Las estrategias de uso permiten enfrentar el reto de ofrecer al docente no solamente el acceso a la tecnología, sino suficiente orientación sobre su uso. Salvo por un grupo pequeño de profesores que quizá puedan darse el lujo de crear experiencias de aprendizaje usando las TIC, nuestra impresión es que la mayoría no es tan afortunada: su carga de trabajo es suficientemente agobiante como para asumir que tendrán oportunidad para generar, desde cero, nuevas experiencias de aprendizaje. Aunado a la dificultad de materializar los principios pedagógicos generales en actividades concretas, entonces es claro que aún los profesores entusiastas se beneficiarían de contar con actividades “prefabricadas”; y mejor aún, con estrategias de uso que les permitirán adaptar, con relativamente poco esfuerzo, contenidos digitales pre-existentes.
La articulación de las estrategias de uso con otros componentes del cómputo educativo
Las estrategias de uso fueron creadas bajo la orientación pedagógica de la llamada “pregunta generativa”, que ofrece una manera de “problematizar” el contenido y poner en movimiento el proceso de aprendizaje; pero no son ellas en sí una “pedagogía”[7]. Si, de manera muy poco rigurosa e informal, pensamos a la pedagogía como un puente entre las teorías del aprendizaje y la técnicas para promoverlo (esto es, la didáctica), una estrategia de uso se acerca más a este último polo, al de una técnica, más que al de una teoría. Pero es precisamente por esta característica que es compatible con más de una teoría del aprendizaje y más de una pedagogía. Tampoco es en mi opinión, en sentido estricto una “didáctica”, ni siquiera una “didáctica de un medio específico, Internet”, dado que, por un lado, no se formula para enseñar el medio, sino para enseñar con el medio; y por otro, porque no es generalizable, al menos no fácilmente, fuera del uso de la información en línea. Es decir, si fuera una didáctica sería de gran generalidad y se aplicaría al uso de diferentes medios. Las estrategias de uso que hemos detectado requieren del empleo de las TICs, y aunque son aplicables sin ellas, con menor eficacia y seguramente mayor inversión de tiempo y trabajo, todo indica que su utilización óptima requiere de la conexión a Internet.
Por otro lado, tampoco parecen ser equivalentes al “plan de lección” (lesson plan, o “carta descriptiva”), es decir, al listado de pasos, herramientas, técnicas y contenidos a seguir por el docente para llevar a cabo una lección particular. Normalmente tienen una estructura común: inician con alguna forma de introducción o “encuadre”, luego realizan la experiencia de aprendizaje en sí, apoyada por recursos y dinámicas de trabajo ad hoc, para cerrar con una evaluación –en el sentido de momento de recuperación del aprendizaje, no de acreditación o evaluación sumaria-; y en ocasiones, alguna reflexión sumaria sobre futuras preguntas o cuestiones de aprendizaje. El término de plan de lección suele ligarse, no sin cierta injusticia, a la pedagogía conductista, que aparentemente veía en los planes de lección la manera de cumplir uno de los objetivos de la tecnología educativa (que se desarrolló a la vera del conductismo): el de la replicabilidad y estandarización del proceso de enseñanza. Al unificar planes de lección, se intentaba limitar el margen (negativo) de variabilidad entre un docente y otro. Por ello los planes de lecciones a veces son mal vistos por los profesores: se piensa que pueden ser excesivamente restrictivos, poco flexibles como para acomodar condiciones locales y que, inevitablemente, llevan un punto de vista conductista como guía.
De ahí quizá que muchos prefieran la idea de “sugerencia didáctica”, que en mi caso yo aprendí del Proyecto Enciclomedia (Ana Ma. Prieto, Coordinadora Académica del Proyecto, comunicación personal, Febrero de 2004, México DF). El propio nombre parece de entrada ya menos restrictivo, en el sentido de que lo que se propone se hace solamente a manera de sugerencia, de una idea cuyo uso es opcional y al gusto del docente. En el caso del Proyecto Enciclomedia las sugerencias didácticas tienen una estructura común, derivada también de una propuesta pedagógica que subyace al Proyecto, como se mencionará más tarde.
¿Serán las estrategias de uso realmente el equivalente a “planes de lección” o “sugerencias didácticas”? Aunque en principio comparten algunos elementos con éstos, creemos que no son equivalentes. Los planes de lección clásicos se agotan en la lección misma, dado que precisamente se proponen como tratamientos para los contenidos curriculares correspondientes. Aunque tienen una estructura común, ésta no es suficientemente específica como para sobre determinar una experiencia de aprendizaje en particular (lo que hace a los planes de lección compatibles con innumerables dinámicas de trabajo). Las estrategias de uso, nos parece, son generalizables a partir de su estructura común, pero sí determinan o al menos acotan el margen de experiencias de aprendizaje posible, y con ello de las dinámicas de trabajo en cuestión.
Por lo que toca a las “sugerencias didácticas”, hay muchas más similitudes o puntos de contacto, al menos en la manera en que las ve el Proyecto Enciclomedia, dado que el punto de partida es el mismo: alguna variante de la llamada “pedagogía de la pregunta” en la que, con un sustrato sin duda constructivista, se busca que el aprendiz logre poner en duda lo que cree que sabe (o movilizar sus recursos cognitivos ante algo sobre lo que no sabe mucho), y la labor del docente es la de un mediador que ayuda al estudiante a “interpelar” o problematizar el material [Prieto 2004]. Y se propone que el proceso es cíclico e inacabable, porque el último momento de la “sugerencia” es precisamente el de abrir o plantear nuevas interrogantes, nuevas cuestiones que puedan dar lugar a nuevos episodios de aprendizaje.
Me parece que las sugerencias didácticas son precisamente la formulación didáctica de una pedagogía (o grupo de pedagogías cercanas conceptualmente) en particular, más que estar abiertas de manera tan amplia como las estrategias de uso a diferentes pedagogías. Otro elemento de diferenciación, es que realmente las sugerencias se pueden hacer sobre cualquier tipo de materiales en cualquier tipo de soporte físico: es decir, no dependen de los recursos digitales para su éxito (aunque es claro que, por el contexto de Enciclomedia, las de este proyecto estén pensadas precisamente en función de los recursos de enriquecimiento conceptual que aporta Enciclomedia). Por último, algunas estrategias de uso (y quizá la mayoría), acotan mucho más el tipo de actividades a desarrollar en la experiencia de aprendizaje, que lo que definen las sugerencias didácticas. Una posible explicación de esta diferencia puede estar en la voluntad de estas ultimas de no ser demasiado directivas, demasiado restrictivas. Las estrategias de uso suelen ser más específicas en cuanto al “cómo” de la experiencia de aprendizaje.
Podría preguntarse también: ¿Son las estrategias de uso sinónimo de las modalidades de uso?; es decir, ¿son una manera de determinar el objetivo y el contenido a tratar, y seleccionar en consecuencia una proporción de usuarios-computadoras, un contexto espacial y social de uso, y una frecuencia de uso? (el término ha sido propuesto como parte del modelo NOM de Gándara [1997]
La respuesta tiene que ser negativa, dado que hay diferentes estrategias de uso que operan mediante diferentes modalidades. Es decir, algunas, como Big 6 y sus variantes, por ejemplo, están pensadas para uso individual, por parte del alumno, en contextos de laboratorio tradicional o de uso en casa, a distancia; mientras que otras, como WQ, WebLogs y WikiPages (se describirán después), pueden operar en modalidades de una computadora en el salón, o a distancia, en un uso individual del equipo, pero a través de una comunidad virtual en la red. Por ello, cuando describimos una estrategia no describimos necesariamente una y solamente una modalidad de uso. En todo caso, nos parece más plausible que las estrategias de uso sean un componente de las modalidades de uso: es decir, que una modalidad pueda tener, como atributo, el contar con ciertas estrategias de uso que le sean si no características, al menos mucho más compatibles que otras. Serían parte de la(s) mecánica(s) de trabajo de una determinada modalidad.
Por último, tampoco son equivalentes a un “plan de uso”, que es la guía tanto para seleccionar como para usar una determinada solución de software en relación a una necesidad educativa específica. El plan de uso incluye un “plan de sesión”, equivalente informático de los planes de lección o sugerencias didácticas. Es decir, está a una escala y tiene una “resolución” mucho más parecida a estos dos últimos recursos, mientras que una estrategia de uso tiene una capacidad generativa: es decir, no se agota en una aplicación particular.
Ejemplos de estrategias de uso[8]
Por limitaciones de espacio y tiempo tomaremos solamente algunos ejemplos representativos de las más de dos docenas de estrategias de uso que se reportan en los resultados del proyecto. No tocaré aquí, por ser más conocidas, u objeto de otras ponencias durante el Simposio, ejemplos desarrollados y aplicados con éxito en México, como las “sugerencias didácticas” de Enciclomedia, o los “Proyectos Colaborativos” de Red Escolar y SEC21, que en buena medida pueden considerarse ejemplos de estrategias de uso. Me concentraré en resumir las características de una de las dos estrategias que fueron nuestro punto de partida, y luego comentar un poco sobre algunos otros ejemplos, relacionados a áreas curriculares más específicas.
Web Quests (WQ) (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/webquest.html
La idea original sobre la que se basan los WQ fue publicada muy temprano, a poco menos de un año de que Internet se hiciera público y se generalizara: en 1995 [Dodge 1995[9]]. Aunque la propuesta se ha afinado[10], la intuición original sigue vigente: para lograr un uso eficaz de Internet en educación, requerimos clarificar su papel y sistematizar su uso; ello puede lograrse a partir de crear experiencias de aprendizaje en las que no se trata simplemente de obtener información, sino de darle sentido en torno a la solución de una interrogante o reto. Ya desde 1995 Dodge preveía que no todos los WQ serían iguales; los habría de menor duración (los antecedentes de los MiniQuests) y los de duración mayor. Estos últimos permitirían
“…a un aprendiz haber analizado un cuerpo de conocimiento con profundidad, transformarlo en alguna medida, y demostrado una comprensión del material creando algo a lo que otros puedan responder, ya sea en línea o fuera de ella. Un WebQuest más largo tomará típicamente entre una semana y un mes en un contexto de salón de clase” [Dodge 1995:1][11].
La estructura estaba clara desde esta época. Cada WQ tendría 6 componentes básicos:
1. “Una introducción, que prepara el escenario y proporciona alguna información de fondo.
2. Una tarea, que es realizable e interesante.
3. Un conjunto de fuentes de información que son necesarias para completar la tarea. Muchos de los recursos (aunque no necesariamente todos) están insertos en el WQ como puntos de anclaje a la información en la World Wide Web. Las fuentes de información pueden incluir documentos web, expertos disponibles vía e-mail o mediante conferencias en tiempo real, bases de datos consultables por la red, libros y otros documentos físicamente disponibles en el contexto del aprendiz. Dado que se incluyen apuntadores hacia los recursos, el aprendiz no es dejado a la deriva mientras navega el espacio de la red.
4. Una descripción del proceso que deberán seguir los aprendices para lograr la tarea. El proceso deberá descomponerse en pasos claramente descritos.
5. Alguna guía sobre cómo organizar la información que se obtuvo. Esto puede tomar la forma de preguntas guía, o de dirección hacia marcos organizativos completos, tales como líneas del tiempo, mapas conceptuales, o diagramas de causa-efecto descritos por Marzano (1998, 1992) y Clarke (1990).
6. Una conclusión que le da cierre a la búsqueda, le recuerda al aprendiz lo que ha aprendido, y quizá lo anima a extender su experiencia hacia otros dominios.” [Ibid., énfasis en el original][12].
Para facilitar la construcción (y no solamente el uso de WQ ya construidos), en el sitio se puede obtener un formato base, o “machote” de construcción, que recuerda el propósito y elementos de cada uno de estos componentes, que fueron finalmente organizados en cuatro “bloques de construcción”: la introducción, que prepara y “engancha” a los estudiantes; es un párrafo corto que introduce la actividad, formula el escenario o contexto, y comunica la “pregunta esencial” o “pregunta guía”, sobre la que se centra el WB. La tarea, que focaliza a los aprendices en lo que van a hacer, específicamente, en la tarea o desempeño que orienta todas las actividades; es un párrafo que describe en términos claros y precisos cuál será el resultado de las actividades del aprendiz. El proceso, que describe esquemáticamente cómo es que los aprendices se aproximarán a la tarea, y que proporciona “andamiaje” en el sentido de indicar claramente los pasos a seguir, señalar los recursos y herramientas para organizar la información; aquí es donde se localizan las ligas a los sitios pre-identificados por el docente como relevantes, así como herramientas o ideas para organizar los datos obtenidos. Por último, la evaluación, que describe los criterios que habrá que satisfacer para cumplir con los estándares de desempeño y contenido; es un párrafo en el que se describe a los aprendices cómo se evaluará su desempeño, la “rúbrica” (el conjunto de indicadores que se tomarán en cuenta), y que deben estar alineados a la tarea descrita al inicio, y en donde se especifica si la calificación será individual o por equipos.
Es importante destacar que el resultado del WQ es siempre un producto que se comparte, se muestra y se expone a la crítica y a los comentarios de los demás; puede ser un sitio en la propia red o algún producto análogo (son comunes las maquetas, los carteles, las presentaciones en clase y otras muestras físicas del resultado de la actividad). No obstante, no solamente se evalúa el producto, sino el proceso[13]. Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ… ¡sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html].
La aparente facilidad de construcción hizo que muchos docentes no siguieran al pie de la letra la intención de Dodge, quien entonces publicó un artículo [Dodge 2001], con cinco directrices que todo WQ bien construido debería cumplir[14]. Estas reglas se resumen en el acrónimo en inglés “FOCUS”: Find great sites (Localice sitios fabulosos); Orchestrate your learners and resources (Organice a sus aprendices y sus recursos); Challenge your learners to think (Motive a sus aprendices a pensar); Use the medium (Utilice el medio); Scaffold high expectations (Edifique un andamiaje para permitir que se cumplan las expectativas elevadas).
La tercera y la cuarta directrices intentan enfrentar uno de los problemas más comunes encontrados: el énfasis en formular preguntas que, a pesar del intento, seguían bordando sobre la recuperación de datos específicos. La meta de provocar procesos de reflexión (análisis, evaluación, síntesis y uso) no se estaba cumpliendo. Es decir, fallaba la pregunta o reto al que convoca el WQ. La primera directriz es también importante: muchos WQ se hacían con las primeras páginas que el docente encontraba. En parte, por un dominio inadecuado de los buscadores, y de las dificultades de registrar y controlar lo encontrado. En la cuarta directriz es en donde se clarifican algunos elementos pedagógicos adicionales, que ligan los WQ no solamente a la pedagogía de la investigación (“inquiry based learning” y sus variantes, entre ellas el aprendizaje por proyectos), sino al aprendizaje colaborativo. Y se dan sugerencias sobre formatos y actividades que pueden ser parte del bloque de “proceso”, que posteriormente se han afinado, como el de adoptar una tarea periodística, servir de guía o participar en un debate. Estos formatos “prefabricados” han resultado útiles como puntos de partida para maestros que inicialmente no tienen ideas propias sobre cómo estructurar el proceso. Así, al estar resuelto el formato, pueden concentrarse en el contenido. Dodge complementó estos lineamientos [Dodge 2002[15]] con una clasificación de tareas que pueden ser la meta del WQ. Se proponen 13 tipos de tareas (de repetición, misterio, periodismo, diseño, construcción de consenso, persuasión, autoconocimiento, de recopilación, analíticas, científicas y de emisión de juicios)[16].
Quizá la mejor manera de entender un WQ es analizar con detalle un ejemplo. Tomaremos Design a Dream Vacation (“Diseña unas vacaciones de ensueño”), creado por Jack Rally, a partir de un formato desarrollado por Dodge. La tarea es diseñar unas vacaciones de entre 5 posibles opciones, manteniendo el costo en 2,000 dls. por persona. Es un WB pensado para tres periodos de clase de 50 minutos, por lo que quizá resulte más largo de lo que muchos maestros estarían dispuestos a emplear, salvo que lo tomen como pretexto para tratar varios temas del currículum de manera conjunta[17].
Matemáticas y habilidades para la vida (grados 6-7)
Design a Dream Vacation
http://www.manteno.k12.il.us/drussert/WebQuests/JackLally/Vaca98'.html
El sitio contiene los cuatro bloques de los WQ, más tres secciones adicionales: una dirigida al docente, con escuetas instrucciones y sugerencias para usar el WQ, otra específicamente sobre los recursos a emplear (que normalmente aparecerían en el bloque de “proceso”), uno de “conclusiones” (que normalmente se incluiría en el de evaluación), y uno más de “reflexión”, que trata de identificar qué tan relevante y auténtica fue la experiencia, y qué tipo habilidades se pusieron en juego.
El “escenario” del WQ, que aparece en la introducción, ubica al estudiante al final del año escolar, sin más tareas ni exámenes, y listo para planificar, con otros tres amigos, unas vacaciones de ensueño, para las que disponen de 2,000 dls. por persona para cubrir sus gastos durante 7 días. Tienen cuatro opciones que les han recomendado: un crucero por el Caribe, visitar Europa, un viaje a Disney World o ir a un centro vacacional isleño en Barbados.
La tarea es desarrollar una presentación que explique cómo se decidió a donde ir, que debe incluir: una tabla mostrando la comparación entre la opción elegida y las otras en cuanto a costos de transporte, hospedaje y alimentos por persona; los libros de notas elaborados durante el proceso; la fecha óptima para el viaje; una lista de actividades recreativas de acuerdo al destino; una hoja de cálculo mostrando los gastos diarios por persona; y datos históricos sobre el destino seleccionado.
En cuanto al proceso, primero hay que establecer responsabilidades a cada uno de los cuatro miembros del equipo, y se propone que cada uno analice cada una de las opciones sugeridas (con lo que se crea automáticamente una interdependencia y, en consecuencia, aprendizaje colaborativo). Se deben fijar fechas para consolidar la información; considerar opciones (por ejemplo, costo de volar en fin de semana vs. entre semana), costos de estadía (por paquete) y actividades, considerando el clima potencial; el tiempo hacia y en el destino; y las actividades que a cada miembro del equipo les gustaría realizar. Enseguida, deberán desarrollar un sistema de evaluación o calificación (por ejemplo, pros y contras), para agilizar el proceso de eliminación de opciones y selección de la que se llevará a cabo; y una vez hecho eso, se designarán responsabilidades individuales (reserva de avión, hotel, actividades, etc.), así como para papeles durante la propia presentación de los resultados ante el grupo.
Los sitios incluyen información sobre costos reales de los insumos del viaje; otros, datos sobre predicciones de clima; otros más con los atractivos posibles de cada destino, y sobre la historia de cada lugar. Se pueden revisar tiempos de vuelo, tomar un crucero interactivo virtual, o analizar la historia del clima en una determinada región. Estos son los sitios que el docente ha analizado previamente, que permiten acotar el tiempo y el esfuerzo de búsqueda y concentrarlos en el análisis de los datos consultados.
La evaluación se basa en 7 criterios: que estén todos los requerimientos de la tarea presentes (25 puntos), claridad de la tabla comparativa resumen en la que se basó la decisión (10 puntos), que la decisión esté suficientemente apoyada en los datos (10 puntos); que la propia presentación sea clara y fácil de entender (10 puntos); que sea informativa, persuasiva y creativa (10 puntos); que realmente se hayan usado los recursos para llegar a la decisión (20 puntos), y que los cuadernos con las notas del proceso estén presentados adecuadamente, y con una organización fácil de seguir (15 puntos).
En la conclusión, se pide a los estudiantes identificar las habilidades matemáticas empleadas en el proyecto; que evalúen si les fueron útiles para tomar la decisión; que identifiquen que otras asignaturas usaron; que reflexionen si solamente había una solución correcta y por qué; y qué tan difícil fue tomar la decisión tomando en cuenta el presupuesto: por ejemplo, ¿hubiera sido posible lograrlo gastando menos?
Para la reflexión, se propone que los estudiantes evalúen que tanto se relacionó la experiencia del proyecto a la vida real, y qué tan útiles pueden ser los aprendizajes logrados en otras situaciones (y por qué); qué fuentes de información se usaron, y cuánto contribuyeron al proyecto; y, por último, sobre el trabajo en equipo: qué aprendieron sobre sus habilidades de trabajo grupal, qué les salió bien y qué podrían mejorar.
Wiki Pages (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm
Las Wiki Pages (páginas Wiki, WP) son un recurso tecnológico, un tipo de publicación para la red. Es decir, no se originaron en la educación ni se limitan a usos educativos. Igual que los WebLogs, de los que hablaremos en seguida, se trata de una forma de generar contenidos para la red que nacen en contextos no-educativos. Pero se convierten en recursos de utilidad educativa en virtud de una estrategia que les da ese sentido. Es de nuevo Bernie Dodge [Dodge 2004], el que ha sugerido cómo integrarlos al trabajo escolar, normalmente en el papel de una de las posibles tareas en torno a las que se organiza un WQ.
Las páginas WP son páginas web que están “abiertas” a la modificación por terceros. De hecho, es ése su propósito, el permitir que muchas personas aporten al contenido. Esta edición puede ser un proceso controlado (es decir, limitado en cuanto a quiénes, cuándo y cómo se contribuye al contenido original), o ser completamente abierto. Pudiera pensarse que esta manera de publicar generaría solamente caos: pero resulta ser una excelente herramienta para la colaboración. De hecho, existe una “Wikipedia”[18] de uso gratuito en Internet que se ha construido precisamente por esta vía. Dado que cualquiera puede proponer contenido nuevo, y hay autores potenciales en todo el mundo, esta enciclopedia está creciendo a un ritmo que sería imposible por medios tradicionales[19].
A diferencia de los WebLogs, que comentaremos más adelante, considerados páginas personales (y en consecuencia con un tono más subjetivo y un formato más libre), la idea es que un WP está estructurado a partir del contenido y se pretende que tenga un tono más formal y “objetivo”. Puede incluso utilizar ligas ya no solamente a páginas externas, sino a pequeños bloques de texto o páginas internas al Wiki, lo que permite abordar contenidos complejos sin tener que crear páginas muy largas o implicar problemas de navegación compleja.
Dodge propone que las WP pueden utilizarse como formas de publicar el resultado de un WQ, o ser los vehículos para la creación del resultado. Para ello, publica en el sitio de los WQ poco más de dos docenas de formatos posibles para WPs y WebLogs.
Una estructura socorrida es la de un “compendio” o “compilación” de datos sobre algún tema en particular. Los estudiantes tienen que desarrollar la estructura que tendrá el WP, lo que los obliga a hacer decisiones importantes sobre los criterios que permiten organizar mejor el contenido (e implica necesariamente una reflexión profunda sobre el mismo). En otro ejemplo, los estudiantes publicaron una colección de recetas tradicionales de comida de Nuevo México que, aunque sabrosa, tiene altos contenidos de colesterol. El reto era que luego el grupo entero encontrara maneras de mejorar las recetas substituyendo algunos ingredientes.
Finalmente, está el formato de la “recomendación”, en el que los estudiantes de un grupo asumen el rol de diplomáticos o especialistas tratando de resolver un problema real, y que deben producir una “recomendación oficial”, como lo harían organismos tales como la ONU, la UNESCO o la FAO. Tienen que documentarse sobre las situación original y el contexto del problema, para lo que se dividen en equipos de trabajo y reportan sus hallazgos vía el WP. Más tarde, utilizando el mismo medio, hacen sugerencias sobre cómo redactar el documento, argumentando por qué un determinado orden de exposición es mejor que otro (lo que obliga ya no solamente a una reflexión del contenido, sino sobre el propio proceso de la redacción). Finalmente, los equipos contribuyen a crear las recomendaciones, en un proceso en el que la capacidad de modificar los textos anteriores, sometidos por otros, es clave. Usando la red se establece finalmente un consenso y se publica una versión “final”. Entre los ejemplos de situaciones que han servido de pretextos para este formato está el conflicto entre India y Pakistán, pero cualquier situación de relevancia actual puede servir, siempre y cuando permita ligar los tópicos a los temas del currículum que se están abordando en ese momento.
WebLogs (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm
Los WebLogs (WL) podrían traducirse como “registros web”, son páginas personales que comentan temas de interés y reseñan páginas relevantes de Internet, a las que refieren mediante las respectivas ligas; cuentan con un mecanismo similar al de un foro de discusión, de forma tal que un registro (log) puede ser consultado por terceros, que dejan sus propias opiniones al respecto, y que son consultables por tema o por fecha. Algunos de estos WL se han convertido en recursos básicos en ciertas áreas (como el análisis político); y han proliferado herramientas que permiten crear logs sin necesidad de muchos conocimientos técnicos: uno de los más populares es Blogger [http://www.blogger.com/start], que permite crear un log en solamente tres pasos y ofrece de manera gratuita alojar el sitio resultante. La idea de usar WL es que los estudiantes publiquen los resultados de sus investigaciones y los abran a la crítica y potencial enriquecimiento mediante el diálogo con otros estudiantes, así como con el resto de los usuarios de Internet.
Berne [2004] ha sugerido que existen formatos o estructuras que pueden utilizarse como modelos preconstruidos para organizar un WL. Existen ejemplos de estas estructuras en la página de los WQ[20]; entre las más populares está el diario histórico. Es el más complejo de los formatos, y es indicado para grados más avanzados. Aquí, se investiga a un personaje real o alternativamente, una situación real histórica sobre la cual se inventa el personaje cuya “biografía” es el eje del relato. Luego, los estudiantes inventan otros caracteres, que den cuenta de grupos o segmentos sociales importantes que participaron de la situación o contexto del personaje real, y ligan estas biografías a los eventos de la vida del personaje propio. Por ejemplo, se puede tratar de un hindú que pertenece a una casta particular, y que vivió durante el periodo en que se organizó la resistencia pacífica bajo el liderazgo de Gandhi. Otros equipos crean entonces personajes de otras castas, e inventan situaciones en las que interactuaron con el personaje central. Para ello, deben documentarse primero sobre el sistema de castas, sobre la época de Gandhi y en general sobre la vida en la India. Finalmente, cada equipo redacta un “día en la vida de” su personaje, que corresponde a una entrada dentro del WL. Una variante interesante es hacer que los estudiantes luego intercambien roles y escriban un segundo reporte, asumiendo un personaje diferente. Se puede publicar la dirección del WL e invitar entonces a estudiantes de otros grupos, o incluso a los usuarios en general de Internet, a opinar sobre el resultado.
Un elemento común a estas dos estrategias de uso, es que el resultado de la experiencia de aprendizaje es un producto físico sujeto a la inspección y opinión de terceros. Ello permite que haya una evolución no solamente del docente a los alumnos, sino de los otros alumnos, de otros estudiantes, profesores, autoridades escolares y de sus padres. Esta apertura garantiza que los estudiantes no se limitarán simplemente a copiar y pegar, que cuidarán su ortografía y en general su redacción, y que tratarán de hacer su mejor esfuerzo para presentar algo digno de la crítica colectiva. Esto hace que la experiencia de aprendizaje adquiera precisamente elementos que la hacen más parecida a la vida real, en lo que se ha dado en llamar “aprendizaje auténtico”[21].
El segundo ejemplo que presentaremos es aplicable a las ciencias naturales: GeoMistery:
Geo-Mystery
http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/GEOMYstery/geomys.html
Toma como punto de partida de una pregunta generadora, o de hecho, un par de ellas: ¿Qué es único sobre el lugar en el que vives? ¿Qué hace especial a un lugar?. El procedimiento consiste en que el grupo primero planea su sitio: debe utilizar la técnica de webmapping (similar al la de los mapas mentales), para determinar qué es lo que consideran más representativo y único de su comunidad. Estas características permitirán elaborar las pistas para que otros estudiantes de otras escuelas, que participan en el proyecto, puedan intentar descubrir el nombre de la localidad. En seguida, se elaborar los textos y materiales gráficos que ilustrarán las pistas. Estos pueden ser dibujos o fotografías digitales, e incluso se puede usar los dibujos como storyboards o bocetos que ayudarán luego a tomar las fotografías digitales. Los niños elaboran “pies de página” para los materiales ilustrativos usados, evitando mencionar el nombre del lugar. Finalmente, se obtienen las coordenadas (latitud y altitud) geográficas[22] en las que se encuentra la comunidad, que son consultadas por los participantes solamente como último recurso, o bien solamente son reveladas por correo cuando los niños de otras escuelas envían sus hipótesis.
Las pistas incluyen elementos del ambiente inmediato (tipo de flora y fauna, elementos del paisaje distintivos, como montañas, ríos, lagos o litorales marinos), que permiten una aproximación sucesiva al tipo de ambiente (y en consecuencia, de la posible latitud) de la comunidad. Se pueden abordar temas de Ciencias Sociales e Historia también cuando se añaden pistas sobre monumentos históricos o eventos destacados de la historia.
Una vez publicado el “misterio” en la red, otros estudiantes son invitados a colaborar intentando descubrir, vía las pistas, el nombre de la comunidad. Para ello se pueden apoyar en recursos de referencia, como atlas o enciclopedias, o incluso la red. Se discuten colectivamente las opciones de respuestas y una vez logrado un consenso, se elabora un correo electrónico para corroborar, con los creadores del misterio, si la ubicación era la correcta[23]. Con la información obtenida los alumnos pueden crear mapas, comparar características de la comunidad misteriosa con la propia, y hacer hipótesis sobre las diferencias. Dependiendo del nivel escolar en el que se lleve a cabo el proyecto, esto puede involucrar principios ya más avanzados que relacionan la latitud con el clima y a procesos geológicos o biológicos generales[24].
Finalmente, presentaré un ejemplo desarrollado para educación no formal, particularmente en espacios públicos, y específicamente para un museo, pero que creo que es generalizable a otras modalidades educativas: el Juego del Curador, que puede emplearse en diferentes áreas y niveles curriculares.
El Juego del Curador [Gándara 2001b]
La estrategia trabaja sobre habilidades de “diferenciación” (o discriminación), utilizando al error como fuente no de reprimendas o culpa, sino como puerta hacia el conocimiento. Está basada en una estrategia para trabajo sin tecnología, particularmente para enseñar ciencias naturales durante una salida al campo de un grupo escolar[25]. En ella se presenta a los niños diferentes objetos que tenían o no características que coincidían con un “objeto misterioso”, cuya identificación final era el objetivo explícito de la experiencia de aprendizaje. Cada vez que los niños equivocadamente proponían un candidato que no correspondía, el docente hacía claro un atributo que servía para diferenciar al objeto meta del que no lo era, y ayudaba a establecer un criterio de identificación. El ejemplo concreto era una breve salida “al campo”, quizá en el perímetro de la escuela, en el que niños de primaria inicial debían identificar una planta “misteriosa” que era ni más ni menos que la poison ivy (algo similar a la “mala mujer” conocida en México), es decir, una hortiga capaz de generar violentas reacciones en la piel. El docente daba una pista inicial, y cuando los estudiantes fallaban en identificar la planta correcta (lo que era natural, dado que no tenían elementos suficientes), les daba un nuevo dato que permitía ir afinando el criterio (“no, nuestra planta misteriosa tiene hojas más anchas que largas”), hasta que finalmente, alguno de los niños identificaba la planta correcta, momento en el que el docente añadía el elemento final: “¡Y no deben tocarla, porque produce irritación en la piel!”
Esta idea me pareció muy poderosa, y la utilicé en un programa interactivo para una exposición en un museo [Gándara 1996]. La premisa inicial cambió, evidentemente, en atención al contexto: en el museo trabajan los “curadores”, es decir, los especialistas que estudian y cuidan de la colección del museo, y participan en el montaje de exposiciones. En este caso, el usuario tomaría el papel de un curador invitado, al que le pedían colaborar en una exposición. Por desgracia, en el proceso de preparación se habían mezclado objetos que sí pertenecían al tema con otros que no (en nuestro programa, cuadros impresionistas con otros que no lo eran). La tarea del usuario era, enfrentado ante un par de ejemplos, seleccionar el correcto –esto es, el cuadro que era realmente impresionista. Si acertaba, la única información que recibía era el nombre del autor y el cuadro, y la leyenda “en efecto, este es un cuadro impresionista”. Pero si se equivocaba, se introducía un dato que contribuía a formar un criterio visual para determinar qué cuadros realmente eran impresionistas y separarlos de los que no lo eran. Por ejemplo: “no, los impresionistas preferían escenas de la vida cotidiana de su época a las de la mitología clásica de la antigüedad”. Así, al cabo de 10 “tiros”, se habían introducido suficientes elementos como para al menos diferenciar el arte impresionista de otros de los grandes estilos de pintura occidental. La pantalla final del juego reitera los atributos correctos, pero lo importante es que el usuario se hubiera formado un “criterio visual”.
El proceso es simple: tiene tres grandes momentos: en el primero, se hace la introducción o encuadre del juego, explicando el objetivo y la mecánica de trabajo; en el segundo se da la actividad en sí, que consiste en elegir entre pares de ejemplos, cuál es el que realmente corresponde al tipo requerido; en el tercer momento, se recapitula y reflexiona sobre la experiencia, y se evalúa el aprendizaje.
Realizar una experiencia de este tipo requiere contar con cuando menos diez pares de imágenes (en las que un miembro del par cumple con ser del tipo correcto y el otro no), definir la retroalimentación que se ofrecerá tanto en el caso de acierto como en el del error, poniendo el énfasis en este último caso, que es la oportunidad para ir generando la lista de atributos que del criterio de identificación; y llevar, opcionalmente, un “marcador o pizarra de resultados” del desempeño, ya sea individual o grupal, que permita hacer la evaluación final y le de un sentido lúdico a la experiencia.
No hay límite al tipo de temas que pueden ser tratados con esta estrategia. En el Museo de las Culturas de Oaxaca [Gándara 1998, 2001b] la usamos con ejemplos de la indumentaria tradicional indígena como pretexto. Pero igual puede hacerse con trozos de poesía representativos de autores diversos, con especies animales, ejemplos de música en diferentes estilos, con elementos químicos, etc.
El tiempo de preparación puede ser de un par de días, si se considera que lo más complejo es conseguir en la red las imágenes (o sonidos) que se emplearán, y la estructura simple de programación (que se puede resolver incluso en PowerPoint), para mostrar los pares de objetos en cuestión. Es factible hacer un “machote” que simplemente se llene de diferentes contenidos según la necesidad. Aunque en principio la estrategia funciona con materiales análogos, lo cierto que es los tiempos de preparación se reducen considerablemente (y el rango de los materiales se amplía), con el apoyo de la red.
Algunas conclusiones
Este breve resumen de algunos de los hallazgos del Proyecto Contenidos nos permiten proponer algunas conclusiones:
1. Las estrategias de uso son una alternativa al desarrollo de contenidos nuevos. Con ello, reducen los tiempos de desarrollo y también los de capacitación, dado que es más fácil utilizar una estrategia de uso que crear software o contenidos nuevos
2. Las estrategias de uso permiten convertir contenidos digitales preexistentes en contenidos de utilidad educativa; dado que existen millones de páginas ya disponibles, se puede encontrar tanto estrategias como contenidos para prácticamente cualquier área y nivel curricular
3. Las estrategias de uso son generalizables y compartibles: es factible en muchos casos emplear una estrategia para tratar contenidos de un área diferente, con lo que de nuevo se reduce el tiempo de preparación y se comparten las mejores prácticas
4. Las habilidades informáticas requeridas por parte de los docentes son menores: búsqueda eficiente, registro eficaz de resultados, y en algunos casos, descargar contenidos y pegarlos en un documento; y luego, llenado de machotes prefabricados que pueden ser convertidos fácilmente en archivos HTML
5. Las estrategias de uso no son una panacea, ni son excluyentes de otras soluciones: su estructura más rígida que la de una sugerencia o de una estrategia pedagógica, puede acotar en ocasiones el margen de creatividad de los docentes; y mal diseñadas, las experiencias resultantes pueden ser repetitivas y aburridas. Lo crucial es no perder el punto central de la propuesta de que se trata de provocar, mediante la pregunta generadora, un sentido nuevo para la información, no solamente resolver preguntas sobre datos
En suma, pensamos que las estrategias de uso pueden complementar el arsenal de recursos didácticos del docente, y son una forma de enfrentar el problema de la baja adopción de las TIC en la vida cotidiana del salón de clase. E invitamos a los colegas a consultar el reporte original del Proyecto Contenidos, en que estas ideas son desarrolladas con mayor profundidad y extensión, incluyendo un par de docenas de ejemplos que por cuestiones de tiempo y espacio hemos optado por dejar fuera hoy.
México, Septiembre de 2004
Agradecimientos
El autor agradece al Ing. Gustavo Flores y al equipo de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, particularmente a la Lic. Rosario Freixas, por la confianza y el apoyo que otorgaron al “Proyecto Contenidos”. Un reconocimiento también para el Dr. Felipe Bracho, la Mtra. Ana Ma. Prieto y el equipo del Proyecto Enciclomedia, ya que participar en él fue una experiencia muy rica en aprendizajes. También agradece al equipo que participó en el proyecto”Contenidos” y en particular a Luís Miguel Rodríguez, Valentín Cipriano y Gabriel Francia, así como al conjunto de Creativa de Proyectos, S.C.. Finalmente, a Enrique Ruiz Velazco y el resto del Comité Organizador de SOMECE 2004, por haber abierto la oportunidad de presentar a debate académico estas ideas en un marco tan propicio como SOMECE.
Referencias
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1998 PUEBLOS INDIOS DE OAXACA. Kiosco multimedia interactivo. Museo de las Culturas de Oaxaca. Oaxaca, Oax.
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1
[1] Esta ponencia se basa en el “Libro Blanco: Estrategias de Uso de Contenidos de Utililidad Educativa”, documento interno de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, en el que se reportan los resultados del “Proyecto Contenidos”, que desarrollara Creativa de Proyectos, S.C. bajo la coordinación del autor. [Gándara 2004]. La Coordinación tiene interés en difundir este trabajo de manera más amplia, por lo que, mientras se estudia la posibilidad de una publicación del texto completo del estudio, hemos considerado importante presentar un resumen de algunos de los resultados más relevantes, basándonos en dicho texto.
[2] Fuente: http://www.pbs.org/digitaldivide/race-interact.html, 6/12/02
[3] En el sentido de Nielsen [1993]; ver también Gándara [2001b].
[4] Desarrollada originalmente por Tom Snyder y David Dockterman [Dockterman 2002].
[5] Como es sabido, Enciclomedia toma como punto de partida a los libros de texto gratuitos digitalizados, que son enriquecidos (“enciclomediados”) con recursos adicionales. En una primera etapa, estos recursos son fundamentalmente los que ofrece la Enciclopedia Encarta de Microsoft, pero el proyecto ha desarrollado tanto software como contenidos adicionales. El creador del proyecto es el Dr. Felipe Bracho, quien tomó un sistema desarrollado por Steve Rodríguez, del ITAM, como punto de partida para administrar y ligar los recursos a los temas y conceptos presentes en los libros de texto gratuito. Puede consultarse una presentación resumida de las características actuales del Proyecto Enciclomedia en una entrevista reciente concedida por el Dr Bracho a la prensa: http://www.tecnologiaygobierno.info/circuito1.asp?id_nota=9553&ids=1
[6] De hecho, en este texto menciona 8 “modelos” para el desarrollo de habilidades de información y comunicación, y propone uno propio [Ruiz Velazco 2003:172-183]
[7] Entendida aquí como la disciplina que estudia el proceso educativo en general, aunque en sentido estricto la pedagogía se ocuparía de la enseñanza de los niños, en oposición a la andragogía, que se ocuparía de los adultos.
[8] El texto de esta secció (incluidos los ejemplos), recupera casi verbatim el del documento “Libro Blanco” en que se basa esta ponencia [Gándara 2004].
[9] Disponible en línea: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html
[10] Tom March fue uno de los divulgadores tempranos de la idea y aportó elementos adicionales; parece haberse separado del grupo y ser uno de los que intentaron convertir la estrategia en una propuesta comercial, pero este es un dato que no tengo seguro…
[11] La traducción de este y otros textos es nuestra, salvo en donde se cita específicamente una traducción de terceros.
[12] Estos momentos o componentes son descritos en más detalle en un documento posterior [Building Blocks of a WebQuest: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm], que incluye ejemplos de cada uno, tomados de algunos de los mejores WQ recopilados por Dodge
[13] Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ… ¡sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html].
[14] Desafortunadamente, se requiere membresía en ISTE para acceder a la versión en línea del artículo; pero afortunadamente, Eduteka publicó una versión en español de libre acceso: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010.
[15] Este documento también está disponible en Eduteka [http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011 ], sitio que reúne muchos materiales útiles sobre los WQ.
[16] No es este el lugar para comentar esta “tareonomía” en detalle, pero puedo asegurar que vino a focalizar aún más los formatos posibles, de nuevo reduciendo la complejidad de la elaboración de los WQ
[17] El sitio respectivo, que es muy sencillo (de hecho, una página plana con ligas internas y un fondo sencillo), parece ser popular, puesto que si hemos de creer al contador de visitas, lo han visto cerca de 90,000 personas: este es el potencial de las estrategias de uso: con relativamente poco esfuerzo, se logra un gran impacto y se apoya a otros maestros que, quizá menos diestros en la tecnología, de todas maneras pueden emplearla usando la experiencia de aprendizaje creada por uno de sus colegas.
[18] Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page. Para enero de 2001 ya contaba con más de 300,000 entradas.
[19] Existen herramientas, la mayoría gratuita, que permiten construir estas páginas wiki sin tener que poseer un gran conocimiento técnico. Algunas de las más populares son Pmwiki, Phpwiki, Moinmoin y Twiki. Varias de ellas ofrecen además alojamiento gratuito en los servidores respectivos, y resuelven de manera sencilla el problema de “subir” la página al servidor
[20] Por ejemplo, en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
[21] Esta idea es similar pero distinta a la de “aprendizaje significativo”: en ambas se busca lograr un sentido para lo aprendido, que refiere a la experiencia personal del aprendiz y le da relevancia a la experiencia; pero en el aprendizaje auténtico se busca que la experiencia remita a condiciones de aplicación real, inmediata, a la vida cotidiana –lo que muchas veces se logra mediante el recurso de que los alumnos asuman roles que normalmente estarían a cargo de los “adultos”…
[22] El MIT tiene un sitio en que se pueden obtener las coordenadas de muchos lugares en Estados Unidos (http://stuff.mit.edu/geo), que aunque no se ha actualizado desde 1987, es útil para la mayoría de la comunidades preexistentes.
[23] Un ejemplo representativo, elaborado por niños de Hawai, puede consultarse en [http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/clue.html].
[24] Pueden consultarse ejemplos de esta estrategia en la página de los creadores, la Alianza Geográfica de Hawai; incluye también planes completos de lección y la correlación tanto a los estándares como a los elementos del currículum que pueden abordarse con la estrategia
[25] Los antecedentes se describen en [Gándara 2004].
Estrategias de Uso de Contenidos Digitales[1]
Dr. Manuel Gándara
Asesor/ILCE
El problema
La adopción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el terreno educativo no ha avanzado al ritmo que se esperaría. A pesar de ofrecer nuevas posibilidades didácticas, su impacto sigue siendo reducido. Incluso en países como Estados Unidos, en donde el 98% de las escuelas tienen computadoras y 85% cuentan con conectividad, solamente el 14% de los maestros utilizan estos recursos de manera cotidiana[2].
La situación parece no ser muy diferente en otros países. En particular, en los países en desarrollo, los porcentajes empeoran, como consecuencia directa de relativamente baja penetración de la tecnología. En un estudio reciente realizado por la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), se levantó una muestra de 408 escuelas en 242 municipios y 14 estados del país, para determinar la disponibilidad y el uso de las TIC en la educación [ILCE 2003b:31]. La encuesta arroja que solamente el 29% están equipadas (con mayor frecuencia proporcional de incidencia en la educación superior y con una muy desigual distribución geográfica [ILCE 2003a:9]). De acuerdo al estudio la frecuencia de uso por los docentes es proporcionalmente mayor a la referida antes para Estados Unidos (ya que se reporta que 70% de los profesores que tienen acceso la usan “casi diario”). Pero estudios selectos de caso realizados con observación directa en campo mostraron que 52% de los profesores no usa en general la computadora aunque la tenga disponible, y los que la usan lo hacen con poca vinculación al currículum, fundamentalmente como herramienta de productividad [ILCE 2003a:12-13]. Aunque proyectos como Enciclomedia, de la Coordinación de Informática Educativa del propio ILCE están cambiando esta situación, con un despliegue en la primera etapa de más de 22,000 computadoras [fuente: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol3330804] y, como se mencionará adelante, con un cambio en la modalidad de uso, no es exagerado señalar que, al menos por el momento (septiembre de 2004), la incidencia de uso de las TIC por parte de los docentes sigue siendo proporcionalemente baja.
Se han propuesto varias hipótesis para explicar esta baja incidencia de uso, que destacan factores como capacitación insuficiente, modalidades de uso que marginan al docente, poca relación del cómputo al resto del currículum, problemas de usabilidad[3] derivados de la complejidad creciente de la tecnología y finalmente, con frecuencia se señala que no existen suficientes contenidos relevantes. Ello es así particularmente hoy día, en que la tecnología se hace más compleja, y a pesar de se suponía que la interfaz gráfica común en los sistemas operativos actuales reduciría esa complejidad. Es decir, combinada la insuficiencia de la capacitación con problemas de usabilidad, estos factores multiplican su efecto.
El factor de la modalidad de uso ha tenido un papel clave para generar esta situación: mientras la modalidad más frecuente fuera la del laboratorio tradicional de cómputo, y éste era administrado por un técnico, no había que capacitar a los docentes. En efecto, la modalidad tradicional ve como destinatario y usuario central de la tecnología a los propios alumnos, en una proporción ideal de un alumno por computadora, dos horas a la semana, usando un software que es a veces seleccionado por el técnico responsable del laboratorio. En ningún punto de este proceso el docente tenía cabida. Y tampoco era muy proclive este arreglo a que hubiera mucha congruencia con el resto del currículum: el contenido de la experiencia era la propia computadora, y el objetivo del aprendizaje la adquisición de habilidades informáticas básicas, con lo que, en efecto, la relevancia y congruencia de las TIC al resto del currículum es baja, convirtiéndose en un factor importante para que no se adopten por parte del docente.
Este es precisamente el punto sobre el que proyectos como Enciclomedia quieren incidir: al optar por una modalidad de uso diferente, la de la computadora en el salón[4], se pone la tecnología en manos del docente, y se integra al currículum al convertirse no en un contenido más, sino un una herramienta didáctica para enseñar las asignaturas básicas del propio currículum. Aunque es todavía temprano para evaluar el efecto de este cambio, todo apunta a que es un cambio en la dirección correcta. Acompañado por una propuesta pedagógica sólida, desarrollada por Ana María Prieto y su equipo, el pronóstico es favorable[5].
Analizando brevemente estos factores es claro que la mayoría de los proyectos han sufrido el que la capacitación no siempre ha recibido la misma atención (y presupuesto) que la entrega de infraestructura. La falta de capacitación es sin duda un factor que aleja a los docentes o al menos retrasa su adopción de la tecnología.
El último factor mencionado es la “carencia de contenidos”. Se señala que no hay suficiente software ni otro tipo de contenidos digitales relevantes para el currículum mexicano. Sin duda, es imperioso apoyar desarrollos que atiendan necesidades específicas, y de paso favorecer el desarrollo de la industria del software educativo en México. No obstante, en este trabajo trataremos de sustentar la idea de que es importante, en paralelo, explorar otras posibilidades alternativas al desarrollo. El desarrollo de software, como se sabe, tiene tiempos y costos no triviales de realización [Gándara 1995].
La propuesta
En concreto, proponemos que existen ya muchos contenidos digitales que, aunque sin haber sido desarrollados con una intención instruccional, son de utilidad educativa potencial. Para convertir este potencial en experiencias de aprendizaje, lo que se requieren son “estrategias de uso”.
Tomamos como punto de partida el que cualquier experiencia es potencialmente una experiencia de aprendizaje. La evidencia histórica y antropológica es abundante para mostrar que la escuela pública no es la única solución para formar individuos capaces de contribuir a sus respectivas sociedades: durante miles de años la educación ocurría en la propia vida, aprovechando como experiencias de aprendizaje las actividades que la actividad productiva y reproductiva ofrecían.
Si esta idea tiene al menos alguna plausibilidad, entonces es factible generar experiencias de aprendizaje sobre situaciones que no necesariamente hayan sido originalmente concebidas con un propósito instruccional. Traducido a nuestra problemática, es factible convertir contenidos preexistentes en contenidos de aplicación educativa potencial. De hecho, lo único que se requiere es abandonar la vieja tipología que reduce el cómputo educativo al software y contenidos digitales instruccionales, para poder apreciar que existen en la red, disponibles ya, en este momento, contenidos digitales que pueden ser aprovechados para generar experiencias de aprendizaje. Proponemos llamar a estos contenidos precisamente “contenidos digitales de aplicación educativa potencial”. Y a la manera de convertir este potencial educativo en una realidad, “estrategias de uso”.
Curiosamente, existen en la propia red, como un tipo más de contenidos digitales, muchos sitios en los que se presentan este tipo de estrategias. Un contacto inicial con dos de ellas, hace ya varios años, fue lo que nos motivó a explorar este concepto: me refiero a los WebQuests y a las Big6, de los que comentaré brevemente más adelante. De hecho, una de las primeras menciones públicas amplias de esta idea se remonta apenas al 2001 [Gándara 2001a], y uno de los primeros talleres al respecto al 2002 (realizado en SOMECE por Esmeralda Viñals y Enrique Ruiz Velazco en el 2002), y la primera referencia en un libro corresponde también a Ruiz Velazco [Ruiz Velazco 2003:174[6]]; El “Proyecto Contenidos” de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, de cuyos resultados se deriva esta ponencia, tenía como objetivo precisamente determinar si había otras estrategias ya disponibles en la red, y el elegir algunas que pudieran ser aplicables al contexto mexicano –ya sea mediante su adaptación, como inspiración para la creación de estrategias propias.
El concepto de “estrategia de uso”
Proponemos que las estrategias de uso son el eslabón intermedio entre la pedagogía y las didácticas, por un lado, y por otro, los planes de lección o cartas descriptivas. Es decir, que vienen a llenar un hueco entre la teoría de alto nivel y la realidad cotidiana del salón de clase. Las estrategias de uso proponen formas de utilizar los contenidos de aplicación educativa potencial, mediante estructuras y secuencias de actividades que son aplicables a un rango amplio de contenidos y niveles curriculares. En ese sentido, pueden utilizarse para generar múltiples experiencias de uso –es decir, no son se agotan en una sesión particular; pero, por otro lado, tampoco son tan abstractas como un planteamiento didáctico general, del que no siempre es claro cómo se puede traducir en la práctica cotidiana.
Una estrategia de uso:
1. Es generalizable, al menos dentro de un área curricular. Es decir, no se trata de una experiencia de aprendizaje cerrada y agotada con el contenido original para el que se propone. Por el contrario, es una estructura que permite recibir contenidos diferentes, de diversas áreas y niveles educativos
2. Tiene una estructura común, prefabricada y lista para ser usada. El docente no tiene que preocuparse por inventar una y otra vez estructuras para cada actividad de aprendizaje apoyada en la tecnología
3. Convierte contenidos existentes en contenidos de utilidad educativa. Esta es la característica que la hace directamente relevantes a nuestros propósitos: no requieren generar nuevos sitios o páginas en HTLM, o escribir el código de nuevo software: solamente tener una buena pregunta (como veremos adelante, una “pregunta generadora” y sitios detectados y seleccionados de Internet que la ilustren y permitan resolverla
4. Permite compartir las experiencias creadas vía la propia red. Es decir, se potencia el esfuerzo y se socializan los mejores resultados a través de la propia red: las estrategias de uso son un contenido digital más de utilidad educativa
5. Aunque asume una pedagogía particular (la de la “pregunta generadora”), es compatible con muchas otras. Ésta es una característica importante, puesto que, en consecuencia, permite determinar que una estrategia de uso es diferente a una pedagogía: el hecho de que en la manera de formular la pregunta, o en las reglas que se diseñan para las soluciones aceptables, esté implícita una pedagogía no implica que se trate de una determinada pedagogía en exclusión de las demás. Un enfoque de aprendizaje por investigación (Enquiry-based learning) es tan aplicable como una versión del constructivismo, tal como lo serían un enfoque cognitivo y otro de aprendizaje colaborativo
Las estrategias de uso permiten enfrentar el reto de ofrecer al docente no solamente el acceso a la tecnología, sino suficiente orientación sobre su uso. Salvo por un grupo pequeño de profesores que quizá puedan darse el lujo de crear experiencias de aprendizaje usando las TIC, nuestra impresión es que la mayoría no es tan afortunada: su carga de trabajo es suficientemente agobiante como para asumir que tendrán oportunidad para generar, desde cero, nuevas experiencias de aprendizaje. Aunado a la dificultad de materializar los principios pedagógicos generales en actividades concretas, entonces es claro que aún los profesores entusiastas se beneficiarían de contar con actividades “prefabricadas”; y mejor aún, con estrategias de uso que les permitirán adaptar, con relativamente poco esfuerzo, contenidos digitales pre-existentes.
La articulación de las estrategias de uso con otros componentes del cómputo educativo
Las estrategias de uso fueron creadas bajo la orientación pedagógica de la llamada “pregunta generativa”, que ofrece una manera de “problematizar” el contenido y poner en movimiento el proceso de aprendizaje; pero no son ellas en sí una “pedagogía”[7]. Si, de manera muy poco rigurosa e informal, pensamos a la pedagogía como un puente entre las teorías del aprendizaje y la técnicas para promoverlo (esto es, la didáctica), una estrategia de uso se acerca más a este último polo, al de una técnica, más que al de una teoría. Pero es precisamente por esta característica que es compatible con más de una teoría del aprendizaje y más de una pedagogía. Tampoco es en mi opinión, en sentido estricto una “didáctica”, ni siquiera una “didáctica de un medio específico, Internet”, dado que, por un lado, no se formula para enseñar el medio, sino para enseñar con el medio; y por otro, porque no es generalizable, al menos no fácilmente, fuera del uso de la información en línea. Es decir, si fuera una didáctica sería de gran generalidad y se aplicaría al uso de diferentes medios. Las estrategias de uso que hemos detectado requieren del empleo de las TICs, y aunque son aplicables sin ellas, con menor eficacia y seguramente mayor inversión de tiempo y trabajo, todo indica que su utilización óptima requiere de la conexión a Internet.
Por otro lado, tampoco parecen ser equivalentes al “plan de lección” (lesson plan, o “carta descriptiva”), es decir, al listado de pasos, herramientas, técnicas y contenidos a seguir por el docente para llevar a cabo una lección particular. Normalmente tienen una estructura común: inician con alguna forma de introducción o “encuadre”, luego realizan la experiencia de aprendizaje en sí, apoyada por recursos y dinámicas de trabajo ad hoc, para cerrar con una evaluación –en el sentido de momento de recuperación del aprendizaje, no de acreditación o evaluación sumaria-; y en ocasiones, alguna reflexión sumaria sobre futuras preguntas o cuestiones de aprendizaje. El término de plan de lección suele ligarse, no sin cierta injusticia, a la pedagogía conductista, que aparentemente veía en los planes de lección la manera de cumplir uno de los objetivos de la tecnología educativa (que se desarrolló a la vera del conductismo): el de la replicabilidad y estandarización del proceso de enseñanza. Al unificar planes de lección, se intentaba limitar el margen (negativo) de variabilidad entre un docente y otro. Por ello los planes de lecciones a veces son mal vistos por los profesores: se piensa que pueden ser excesivamente restrictivos, poco flexibles como para acomodar condiciones locales y que, inevitablemente, llevan un punto de vista conductista como guía.
De ahí quizá que muchos prefieran la idea de “sugerencia didáctica”, que en mi caso yo aprendí del Proyecto Enciclomedia (Ana Ma. Prieto, Coordinadora Académica del Proyecto, comunicación personal, Febrero de 2004, México DF). El propio nombre parece de entrada ya menos restrictivo, en el sentido de que lo que se propone se hace solamente a manera de sugerencia, de una idea cuyo uso es opcional y al gusto del docente. En el caso del Proyecto Enciclomedia las sugerencias didácticas tienen una estructura común, derivada también de una propuesta pedagógica que subyace al Proyecto, como se mencionará más tarde.
¿Serán las estrategias de uso realmente el equivalente a “planes de lección” o “sugerencias didácticas”? Aunque en principio comparten algunos elementos con éstos, creemos que no son equivalentes. Los planes de lección clásicos se agotan en la lección misma, dado que precisamente se proponen como tratamientos para los contenidos curriculares correspondientes. Aunque tienen una estructura común, ésta no es suficientemente específica como para sobre determinar una experiencia de aprendizaje en particular (lo que hace a los planes de lección compatibles con innumerables dinámicas de trabajo). Las estrategias de uso, nos parece, son generalizables a partir de su estructura común, pero sí determinan o al menos acotan el margen de experiencias de aprendizaje posible, y con ello de las dinámicas de trabajo en cuestión.
Por lo que toca a las “sugerencias didácticas”, hay muchas más similitudes o puntos de contacto, al menos en la manera en que las ve el Proyecto Enciclomedia, dado que el punto de partida es el mismo: alguna variante de la llamada “pedagogía de la pregunta” en la que, con un sustrato sin duda constructivista, se busca que el aprendiz logre poner en duda lo que cree que sabe (o movilizar sus recursos cognitivos ante algo sobre lo que no sabe mucho), y la labor del docente es la de un mediador que ayuda al estudiante a “interpelar” o problematizar el material [Prieto 2004]. Y se propone que el proceso es cíclico e inacabable, porque el último momento de la “sugerencia” es precisamente el de abrir o plantear nuevas interrogantes, nuevas cuestiones que puedan dar lugar a nuevos episodios de aprendizaje.
Me parece que las sugerencias didácticas son precisamente la formulación didáctica de una pedagogía (o grupo de pedagogías cercanas conceptualmente) en particular, más que estar abiertas de manera tan amplia como las estrategias de uso a diferentes pedagogías. Otro elemento de diferenciación, es que realmente las sugerencias se pueden hacer sobre cualquier tipo de materiales en cualquier tipo de soporte físico: es decir, no dependen de los recursos digitales para su éxito (aunque es claro que, por el contexto de Enciclomedia, las de este proyecto estén pensadas precisamente en función de los recursos de enriquecimiento conceptual que aporta Enciclomedia). Por último, algunas estrategias de uso (y quizá la mayoría), acotan mucho más el tipo de actividades a desarrollar en la experiencia de aprendizaje, que lo que definen las sugerencias didácticas. Una posible explicación de esta diferencia puede estar en la voluntad de estas ultimas de no ser demasiado directivas, demasiado restrictivas. Las estrategias de uso suelen ser más específicas en cuanto al “cómo” de la experiencia de aprendizaje.
Podría preguntarse también: ¿Son las estrategias de uso sinónimo de las modalidades de uso?; es decir, ¿son una manera de determinar el objetivo y el contenido a tratar, y seleccionar en consecuencia una proporción de usuarios-computadoras, un contexto espacial y social de uso, y una frecuencia de uso? (el término ha sido propuesto como parte del modelo NOM de Gándara [1997]
La respuesta tiene que ser negativa, dado que hay diferentes estrategias de uso que operan mediante diferentes modalidades. Es decir, algunas, como Big 6 y sus variantes, por ejemplo, están pensadas para uso individual, por parte del alumno, en contextos de laboratorio tradicional o de uso en casa, a distancia; mientras que otras, como WQ, WebLogs y WikiPages (se describirán después), pueden operar en modalidades de una computadora en el salón, o a distancia, en un uso individual del equipo, pero a través de una comunidad virtual en la red. Por ello, cuando describimos una estrategia no describimos necesariamente una y solamente una modalidad de uso. En todo caso, nos parece más plausible que las estrategias de uso sean un componente de las modalidades de uso: es decir, que una modalidad pueda tener, como atributo, el contar con ciertas estrategias de uso que le sean si no características, al menos mucho más compatibles que otras. Serían parte de la(s) mecánica(s) de trabajo de una determinada modalidad.
Por último, tampoco son equivalentes a un “plan de uso”, que es la guía tanto para seleccionar como para usar una determinada solución de software en relación a una necesidad educativa específica. El plan de uso incluye un “plan de sesión”, equivalente informático de los planes de lección o sugerencias didácticas. Es decir, está a una escala y tiene una “resolución” mucho más parecida a estos dos últimos recursos, mientras que una estrategia de uso tiene una capacidad generativa: es decir, no se agota en una aplicación particular.
Ejemplos de estrategias de uso[8]
Por limitaciones de espacio y tiempo tomaremos solamente algunos ejemplos representativos de las más de dos docenas de estrategias de uso que se reportan en los resultados del proyecto. No tocaré aquí, por ser más conocidas, u objeto de otras ponencias durante el Simposio, ejemplos desarrollados y aplicados con éxito en México, como las “sugerencias didácticas” de Enciclomedia, o los “Proyectos Colaborativos” de Red Escolar y SEC21, que en buena medida pueden considerarse ejemplos de estrategias de uso. Me concentraré en resumir las características de una de las dos estrategias que fueron nuestro punto de partida, y luego comentar un poco sobre algunos otros ejemplos, relacionados a áreas curriculares más específicas.
Web Quests (WQ) (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/webquest.html
La idea original sobre la que se basan los WQ fue publicada muy temprano, a poco menos de un año de que Internet se hiciera público y se generalizara: en 1995 [Dodge 1995[9]]. Aunque la propuesta se ha afinado[10], la intuición original sigue vigente: para lograr un uso eficaz de Internet en educación, requerimos clarificar su papel y sistematizar su uso; ello puede lograrse a partir de crear experiencias de aprendizaje en las que no se trata simplemente de obtener información, sino de darle sentido en torno a la solución de una interrogante o reto. Ya desde 1995 Dodge preveía que no todos los WQ serían iguales; los habría de menor duración (los antecedentes de los MiniQuests) y los de duración mayor. Estos últimos permitirían
“…a un aprendiz haber analizado un cuerpo de conocimiento con profundidad, transformarlo en alguna medida, y demostrado una comprensión del material creando algo a lo que otros puedan responder, ya sea en línea o fuera de ella. Un WebQuest más largo tomará típicamente entre una semana y un mes en un contexto de salón de clase” [Dodge 1995:1][11].
La estructura estaba clara desde esta época. Cada WQ tendría 6 componentes básicos:
1. “Una introducción, que prepara el escenario y proporciona alguna información de fondo.
2. Una tarea, que es realizable e interesante.
3. Un conjunto de fuentes de información que son necesarias para completar la tarea. Muchos de los recursos (aunque no necesariamente todos) están insertos en el WQ como puntos de anclaje a la información en la World Wide Web. Las fuentes de información pueden incluir documentos web, expertos disponibles vía e-mail o mediante conferencias en tiempo real, bases de datos consultables por la red, libros y otros documentos físicamente disponibles en el contexto del aprendiz. Dado que se incluyen apuntadores hacia los recursos, el aprendiz no es dejado a la deriva mientras navega el espacio de la red.
4. Una descripción del proceso que deberán seguir los aprendices para lograr la tarea. El proceso deberá descomponerse en pasos claramente descritos.
5. Alguna guía sobre cómo organizar la información que se obtuvo. Esto puede tomar la forma de preguntas guía, o de dirección hacia marcos organizativos completos, tales como líneas del tiempo, mapas conceptuales, o diagramas de causa-efecto descritos por Marzano (1998, 1992) y Clarke (1990).
6. Una conclusión que le da cierre a la búsqueda, le recuerda al aprendiz lo que ha aprendido, y quizá lo anima a extender su experiencia hacia otros dominios.” [Ibid., énfasis en el original][12].
Para facilitar la construcción (y no solamente el uso de WQ ya construidos), en el sitio se puede obtener un formato base, o “machote” de construcción, que recuerda el propósito y elementos de cada uno de estos componentes, que fueron finalmente organizados en cuatro “bloques de construcción”: la introducción, que prepara y “engancha” a los estudiantes; es un párrafo corto que introduce la actividad, formula el escenario o contexto, y comunica la “pregunta esencial” o “pregunta guía”, sobre la que se centra el WB. La tarea, que focaliza a los aprendices en lo que van a hacer, específicamente, en la tarea o desempeño que orienta todas las actividades; es un párrafo que describe en términos claros y precisos cuál será el resultado de las actividades del aprendiz. El proceso, que describe esquemáticamente cómo es que los aprendices se aproximarán a la tarea, y que proporciona “andamiaje” en el sentido de indicar claramente los pasos a seguir, señalar los recursos y herramientas para organizar la información; aquí es donde se localizan las ligas a los sitios pre-identificados por el docente como relevantes, así como herramientas o ideas para organizar los datos obtenidos. Por último, la evaluación, que describe los criterios que habrá que satisfacer para cumplir con los estándares de desempeño y contenido; es un párrafo en el que se describe a los aprendices cómo se evaluará su desempeño, la “rúbrica” (el conjunto de indicadores que se tomarán en cuenta), y que deben estar alineados a la tarea descrita al inicio, y en donde se especifica si la calificación será individual o por equipos.
Es importante destacar que el resultado del WQ es siempre un producto que se comparte, se muestra y se expone a la crítica y a los comentarios de los demás; puede ser un sitio en la propia red o algún producto análogo (son comunes las maquetas, los carteles, las presentaciones en clase y otras muestras físicas del resultado de la actividad). No obstante, no solamente se evalúa el producto, sino el proceso[13]. Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ… ¡sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html].
La aparente facilidad de construcción hizo que muchos docentes no siguieran al pie de la letra la intención de Dodge, quien entonces publicó un artículo [Dodge 2001], con cinco directrices que todo WQ bien construido debería cumplir[14]. Estas reglas se resumen en el acrónimo en inglés “FOCUS”: Find great sites (Localice sitios fabulosos); Orchestrate your learners and resources (Organice a sus aprendices y sus recursos); Challenge your learners to think (Motive a sus aprendices a pensar); Use the medium (Utilice el medio); Scaffold high expectations (Edifique un andamiaje para permitir que se cumplan las expectativas elevadas).
La tercera y la cuarta directrices intentan enfrentar uno de los problemas más comunes encontrados: el énfasis en formular preguntas que, a pesar del intento, seguían bordando sobre la recuperación de datos específicos. La meta de provocar procesos de reflexión (análisis, evaluación, síntesis y uso) no se estaba cumpliendo. Es decir, fallaba la pregunta o reto al que convoca el WQ. La primera directriz es también importante: muchos WQ se hacían con las primeras páginas que el docente encontraba. En parte, por un dominio inadecuado de los buscadores, y de las dificultades de registrar y controlar lo encontrado. En la cuarta directriz es en donde se clarifican algunos elementos pedagógicos adicionales, que ligan los WQ no solamente a la pedagogía de la investigación (“inquiry based learning” y sus variantes, entre ellas el aprendizaje por proyectos), sino al aprendizaje colaborativo. Y se dan sugerencias sobre formatos y actividades que pueden ser parte del bloque de “proceso”, que posteriormente se han afinado, como el de adoptar una tarea periodística, servir de guía o participar en un debate. Estos formatos “prefabricados” han resultado útiles como puntos de partida para maestros que inicialmente no tienen ideas propias sobre cómo estructurar el proceso. Así, al estar resuelto el formato, pueden concentrarse en el contenido. Dodge complementó estos lineamientos [Dodge 2002[15]] con una clasificación de tareas que pueden ser la meta del WQ. Se proponen 13 tipos de tareas (de repetición, misterio, periodismo, diseño, construcción de consenso, persuasión, autoconocimiento, de recopilación, analíticas, científicas y de emisión de juicios)[16].
Quizá la mejor manera de entender un WQ es analizar con detalle un ejemplo. Tomaremos Design a Dream Vacation (“Diseña unas vacaciones de ensueño”), creado por Jack Rally, a partir de un formato desarrollado por Dodge. La tarea es diseñar unas vacaciones de entre 5 posibles opciones, manteniendo el costo en 2,000 dls. por persona. Es un WB pensado para tres periodos de clase de 50 minutos, por lo que quizá resulte más largo de lo que muchos maestros estarían dispuestos a emplear, salvo que lo tomen como pretexto para tratar varios temas del currículum de manera conjunta[17].
Matemáticas y habilidades para la vida (grados 6-7)
Design a Dream Vacation
http://www.manteno.k12.il.us/drussert/WebQuests/JackLally/Vaca98'.html
El sitio contiene los cuatro bloques de los WQ, más tres secciones adicionales: una dirigida al docente, con escuetas instrucciones y sugerencias para usar el WQ, otra específicamente sobre los recursos a emplear (que normalmente aparecerían en el bloque de “proceso”), uno de “conclusiones” (que normalmente se incluiría en el de evaluación), y uno más de “reflexión”, que trata de identificar qué tan relevante y auténtica fue la experiencia, y qué tipo habilidades se pusieron en juego.
El “escenario” del WQ, que aparece en la introducción, ubica al estudiante al final del año escolar, sin más tareas ni exámenes, y listo para planificar, con otros tres amigos, unas vacaciones de ensueño, para las que disponen de 2,000 dls. por persona para cubrir sus gastos durante 7 días. Tienen cuatro opciones que les han recomendado: un crucero por el Caribe, visitar Europa, un viaje a Disney World o ir a un centro vacacional isleño en Barbados.
La tarea es desarrollar una presentación que explique cómo se decidió a donde ir, que debe incluir: una tabla mostrando la comparación entre la opción elegida y las otras en cuanto a costos de transporte, hospedaje y alimentos por persona; los libros de notas elaborados durante el proceso; la fecha óptima para el viaje; una lista de actividades recreativas de acuerdo al destino; una hoja de cálculo mostrando los gastos diarios por persona; y datos históricos sobre el destino seleccionado.
En cuanto al proceso, primero hay que establecer responsabilidades a cada uno de los cuatro miembros del equipo, y se propone que cada uno analice cada una de las opciones sugeridas (con lo que se crea automáticamente una interdependencia y, en consecuencia, aprendizaje colaborativo). Se deben fijar fechas para consolidar la información; considerar opciones (por ejemplo, costo de volar en fin de semana vs. entre semana), costos de estadía (por paquete) y actividades, considerando el clima potencial; el tiempo hacia y en el destino; y las actividades que a cada miembro del equipo les gustaría realizar. Enseguida, deberán desarrollar un sistema de evaluación o calificación (por ejemplo, pros y contras), para agilizar el proceso de eliminación de opciones y selección de la que se llevará a cabo; y una vez hecho eso, se designarán responsabilidades individuales (reserva de avión, hotel, actividades, etc.), así como para papeles durante la propia presentación de los resultados ante el grupo.
Los sitios incluyen información sobre costos reales de los insumos del viaje; otros, datos sobre predicciones de clima; otros más con los atractivos posibles de cada destino, y sobre la historia de cada lugar. Se pueden revisar tiempos de vuelo, tomar un crucero interactivo virtual, o analizar la historia del clima en una determinada región. Estos son los sitios que el docente ha analizado previamente, que permiten acotar el tiempo y el esfuerzo de búsqueda y concentrarlos en el análisis de los datos consultados.
La evaluación se basa en 7 criterios: que estén todos los requerimientos de la tarea presentes (25 puntos), claridad de la tabla comparativa resumen en la que se basó la decisión (10 puntos), que la decisión esté suficientemente apoyada en los datos (10 puntos); que la propia presentación sea clara y fácil de entender (10 puntos); que sea informativa, persuasiva y creativa (10 puntos); que realmente se hayan usado los recursos para llegar a la decisión (20 puntos), y que los cuadernos con las notas del proceso estén presentados adecuadamente, y con una organización fácil de seguir (15 puntos).
En la conclusión, se pide a los estudiantes identificar las habilidades matemáticas empleadas en el proyecto; que evalúen si les fueron útiles para tomar la decisión; que identifiquen que otras asignaturas usaron; que reflexionen si solamente había una solución correcta y por qué; y qué tan difícil fue tomar la decisión tomando en cuenta el presupuesto: por ejemplo, ¿hubiera sido posible lograrlo gastando menos?
Para la reflexión, se propone que los estudiantes evalúen que tanto se relacionó la experiencia del proyecto a la vida real, y qué tan útiles pueden ser los aprendizajes logrados en otras situaciones (y por qué); qué fuentes de información se usaron, y cuánto contribuyeron al proyecto; y, por último, sobre el trabajo en equipo: qué aprendieron sobre sus habilidades de trabajo grupal, qué les salió bien y qué podrían mejorar.
Wiki Pages (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm
Las Wiki Pages (páginas Wiki, WP) son un recurso tecnológico, un tipo de publicación para la red. Es decir, no se originaron en la educación ni se limitan a usos educativos. Igual que los WebLogs, de los que hablaremos en seguida, se trata de una forma de generar contenidos para la red que nacen en contextos no-educativos. Pero se convierten en recursos de utilidad educativa en virtud de una estrategia que les da ese sentido. Es de nuevo Bernie Dodge [Dodge 2004], el que ha sugerido cómo integrarlos al trabajo escolar, normalmente en el papel de una de las posibles tareas en torno a las que se organiza un WQ.
Las páginas WP son páginas web que están “abiertas” a la modificación por terceros. De hecho, es ése su propósito, el permitir que muchas personas aporten al contenido. Esta edición puede ser un proceso controlado (es decir, limitado en cuanto a quiénes, cuándo y cómo se contribuye al contenido original), o ser completamente abierto. Pudiera pensarse que esta manera de publicar generaría solamente caos: pero resulta ser una excelente herramienta para la colaboración. De hecho, existe una “Wikipedia”[18] de uso gratuito en Internet que se ha construido precisamente por esta vía. Dado que cualquiera puede proponer contenido nuevo, y hay autores potenciales en todo el mundo, esta enciclopedia está creciendo a un ritmo que sería imposible por medios tradicionales[19].
A diferencia de los WebLogs, que comentaremos más adelante, considerados páginas personales (y en consecuencia con un tono más subjetivo y un formato más libre), la idea es que un WP está estructurado a partir del contenido y se pretende que tenga un tono más formal y “objetivo”. Puede incluso utilizar ligas ya no solamente a páginas externas, sino a pequeños bloques de texto o páginas internas al Wiki, lo que permite abordar contenidos complejos sin tener que crear páginas muy largas o implicar problemas de navegación compleja.
Dodge propone que las WP pueden utilizarse como formas de publicar el resultado de un WQ, o ser los vehículos para la creación del resultado. Para ello, publica en el sitio de los WQ poco más de dos docenas de formatos posibles para WPs y WebLogs.
Una estructura socorrida es la de un “compendio” o “compilación” de datos sobre algún tema en particular. Los estudiantes tienen que desarrollar la estructura que tendrá el WP, lo que los obliga a hacer decisiones importantes sobre los criterios que permiten organizar mejor el contenido (e implica necesariamente una reflexión profunda sobre el mismo). En otro ejemplo, los estudiantes publicaron una colección de recetas tradicionales de comida de Nuevo México que, aunque sabrosa, tiene altos contenidos de colesterol. El reto era que luego el grupo entero encontrara maneras de mejorar las recetas substituyendo algunos ingredientes.
Finalmente, está el formato de la “recomendación”, en el que los estudiantes de un grupo asumen el rol de diplomáticos o especialistas tratando de resolver un problema real, y que deben producir una “recomendación oficial”, como lo harían organismos tales como la ONU, la UNESCO o la FAO. Tienen que documentarse sobre las situación original y el contexto del problema, para lo que se dividen en equipos de trabajo y reportan sus hallazgos vía el WP. Más tarde, utilizando el mismo medio, hacen sugerencias sobre cómo redactar el documento, argumentando por qué un determinado orden de exposición es mejor que otro (lo que obliga ya no solamente a una reflexión del contenido, sino sobre el propio proceso de la redacción). Finalmente, los equipos contribuyen a crear las recomendaciones, en un proceso en el que la capacidad de modificar los textos anteriores, sometidos por otros, es clave. Usando la red se establece finalmente un consenso y se publica una versión “final”. Entre los ejemplos de situaciones que han servido de pretextos para este formato está el conflicto entre India y Pakistán, pero cualquier situación de relevancia actual puede servir, siempre y cuando permita ligar los tópicos a los temas del currículum que se están abordando en ese momento.
WebLogs (todas las áreas y niveles curriculares)
http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm
Los WebLogs (WL) podrían traducirse como “registros web”, son páginas personales que comentan temas de interés y reseñan páginas relevantes de Internet, a las que refieren mediante las respectivas ligas; cuentan con un mecanismo similar al de un foro de discusión, de forma tal que un registro (log) puede ser consultado por terceros, que dejan sus propias opiniones al respecto, y que son consultables por tema o por fecha. Algunos de estos WL se han convertido en recursos básicos en ciertas áreas (como el análisis político); y han proliferado herramientas que permiten crear logs sin necesidad de muchos conocimientos técnicos: uno de los más populares es Blogger [http://www.blogger.com/start], que permite crear un log en solamente tres pasos y ofrece de manera gratuita alojar el sitio resultante. La idea de usar WL es que los estudiantes publiquen los resultados de sus investigaciones y los abran a la crítica y potencial enriquecimiento mediante el diálogo con otros estudiantes, así como con el resto de los usuarios de Internet.
Berne [2004] ha sugerido que existen formatos o estructuras que pueden utilizarse como modelos preconstruidos para organizar un WL. Existen ejemplos de estas estructuras en la página de los WQ[20]; entre las más populares está el diario histórico. Es el más complejo de los formatos, y es indicado para grados más avanzados. Aquí, se investiga a un personaje real o alternativamente, una situación real histórica sobre la cual se inventa el personaje cuya “biografía” es el eje del relato. Luego, los estudiantes inventan otros caracteres, que den cuenta de grupos o segmentos sociales importantes que participaron de la situación o contexto del personaje real, y ligan estas biografías a los eventos de la vida del personaje propio. Por ejemplo, se puede tratar de un hindú que pertenece a una casta particular, y que vivió durante el periodo en que se organizó la resistencia pacífica bajo el liderazgo de Gandhi. Otros equipos crean entonces personajes de otras castas, e inventan situaciones en las que interactuaron con el personaje central. Para ello, deben documentarse primero sobre el sistema de castas, sobre la época de Gandhi y en general sobre la vida en la India. Finalmente, cada equipo redacta un “día en la vida de” su personaje, que corresponde a una entrada dentro del WL. Una variante interesante es hacer que los estudiantes luego intercambien roles y escriban un segundo reporte, asumiendo un personaje diferente. Se puede publicar la dirección del WL e invitar entonces a estudiantes de otros grupos, o incluso a los usuarios en general de Internet, a opinar sobre el resultado.
Un elemento común a estas dos estrategias de uso, es que el resultado de la experiencia de aprendizaje es un producto físico sujeto a la inspección y opinión de terceros. Ello permite que haya una evolución no solamente del docente a los alumnos, sino de los otros alumnos, de otros estudiantes, profesores, autoridades escolares y de sus padres. Esta apertura garantiza que los estudiantes no se limitarán simplemente a copiar y pegar, que cuidarán su ortografía y en general su redacción, y que tratarán de hacer su mejor esfuerzo para presentar algo digno de la crítica colectiva. Esto hace que la experiencia de aprendizaje adquiera precisamente elementos que la hacen más parecida a la vida real, en lo que se ha dado en llamar “aprendizaje auténtico”[21].
El segundo ejemplo que presentaremos es aplicable a las ciencias naturales: GeoMistery:
Geo-Mystery
http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/GEOMYstery/geomys.html
Toma como punto de partida de una pregunta generadora, o de hecho, un par de ellas: ¿Qué es único sobre el lugar en el que vives? ¿Qué hace especial a un lugar?. El procedimiento consiste en que el grupo primero planea su sitio: debe utilizar la técnica de webmapping (similar al la de los mapas mentales), para determinar qué es lo que consideran más representativo y único de su comunidad. Estas características permitirán elaborar las pistas para que otros estudiantes de otras escuelas, que participan en el proyecto, puedan intentar descubrir el nombre de la localidad. En seguida, se elaborar los textos y materiales gráficos que ilustrarán las pistas. Estos pueden ser dibujos o fotografías digitales, e incluso se puede usar los dibujos como storyboards o bocetos que ayudarán luego a tomar las fotografías digitales. Los niños elaboran “pies de página” para los materiales ilustrativos usados, evitando mencionar el nombre del lugar. Finalmente, se obtienen las coordenadas (latitud y altitud) geográficas[22] en las que se encuentra la comunidad, que son consultadas por los participantes solamente como último recurso, o bien solamente son reveladas por correo cuando los niños de otras escuelas envían sus hipótesis.
Las pistas incluyen elementos del ambiente inmediato (tipo de flora y fauna, elementos del paisaje distintivos, como montañas, ríos, lagos o litorales marinos), que permiten una aproximación sucesiva al tipo de ambiente (y en consecuencia, de la posible latitud) de la comunidad. Se pueden abordar temas de Ciencias Sociales e Historia también cuando se añaden pistas sobre monumentos históricos o eventos destacados de la historia.
Una vez publicado el “misterio” en la red, otros estudiantes son invitados a colaborar intentando descubrir, vía las pistas, el nombre de la comunidad. Para ello se pueden apoyar en recursos de referencia, como atlas o enciclopedias, o incluso la red. Se discuten colectivamente las opciones de respuestas y una vez logrado un consenso, se elabora un correo electrónico para corroborar, con los creadores del misterio, si la ubicación era la correcta[23]. Con la información obtenida los alumnos pueden crear mapas, comparar características de la comunidad misteriosa con la propia, y hacer hipótesis sobre las diferencias. Dependiendo del nivel escolar en el que se lleve a cabo el proyecto, esto puede involucrar principios ya más avanzados que relacionan la latitud con el clima y a procesos geológicos o biológicos generales[24].
Finalmente, presentaré un ejemplo desarrollado para educación no formal, particularmente en espacios públicos, y específicamente para un museo, pero que creo que es generalizable a otras modalidades educativas: el Juego del Curador, que puede emplearse en diferentes áreas y niveles curriculares.
El Juego del Curador [Gándara 2001b]
La estrategia trabaja sobre habilidades de “diferenciación” (o discriminación), utilizando al error como fuente no de reprimendas o culpa, sino como puerta hacia el conocimiento. Está basada en una estrategia para trabajo sin tecnología, particularmente para enseñar ciencias naturales durante una salida al campo de un grupo escolar[25]. En ella se presenta a los niños diferentes objetos que tenían o no características que coincidían con un “objeto misterioso”, cuya identificación final era el objetivo explícito de la experiencia de aprendizaje. Cada vez que los niños equivocadamente proponían un candidato que no correspondía, el docente hacía claro un atributo que servía para diferenciar al objeto meta del que no lo era, y ayudaba a establecer un criterio de identificación. El ejemplo concreto era una breve salida “al campo”, quizá en el perímetro de la escuela, en el que niños de primaria inicial debían identificar una planta “misteriosa” que era ni más ni menos que la poison ivy (algo similar a la “mala mujer” conocida en México), es decir, una hortiga capaz de generar violentas reacciones en la piel. El docente daba una pista inicial, y cuando los estudiantes fallaban en identificar la planta correcta (lo que era natural, dado que no tenían elementos suficientes), les daba un nuevo dato que permitía ir afinando el criterio (“no, nuestra planta misteriosa tiene hojas más anchas que largas”), hasta que finalmente, alguno de los niños identificaba la planta correcta, momento en el que el docente añadía el elemento final: “¡Y no deben tocarla, porque produce irritación en la piel!”
Esta idea me pareció muy poderosa, y la utilicé en un programa interactivo para una exposición en un museo [Gándara 1996]. La premisa inicial cambió, evidentemente, en atención al contexto: en el museo trabajan los “curadores”, es decir, los especialistas que estudian y cuidan de la colección del museo, y participan en el montaje de exposiciones. En este caso, el usuario tomaría el papel de un curador invitado, al que le pedían colaborar en una exposición. Por desgracia, en el proceso de preparación se habían mezclado objetos que sí pertenecían al tema con otros que no (en nuestro programa, cuadros impresionistas con otros que no lo eran). La tarea del usuario era, enfrentado ante un par de ejemplos, seleccionar el correcto –esto es, el cuadro que era realmente impresionista. Si acertaba, la única información que recibía era el nombre del autor y el cuadro, y la leyenda “en efecto, este es un cuadro impresionista”. Pero si se equivocaba, se introducía un dato que contribuía a formar un criterio visual para determinar qué cuadros realmente eran impresionistas y separarlos de los que no lo eran. Por ejemplo: “no, los impresionistas preferían escenas de la vida cotidiana de su época a las de la mitología clásica de la antigüedad”. Así, al cabo de 10 “tiros”, se habían introducido suficientes elementos como para al menos diferenciar el arte impresionista de otros de los grandes estilos de pintura occidental. La pantalla final del juego reitera los atributos correctos, pero lo importante es que el usuario se hubiera formado un “criterio visual”.
El proceso es simple: tiene tres grandes momentos: en el primero, se hace la introducción o encuadre del juego, explicando el objetivo y la mecánica de trabajo; en el segundo se da la actividad en sí, que consiste en elegir entre pares de ejemplos, cuál es el que realmente corresponde al tipo requerido; en el tercer momento, se recapitula y reflexiona sobre la experiencia, y se evalúa el aprendizaje.
Realizar una experiencia de este tipo requiere contar con cuando menos diez pares de imágenes (en las que un miembro del par cumple con ser del tipo correcto y el otro no), definir la retroalimentación que se ofrecerá tanto en el caso de acierto como en el del error, poniendo el énfasis en este último caso, que es la oportunidad para ir generando la lista de atributos que del criterio de identificación; y llevar, opcionalmente, un “marcador o pizarra de resultados” del desempeño, ya sea individual o grupal, que permita hacer la evaluación final y le de un sentido lúdico a la experiencia.
No hay límite al tipo de temas que pueden ser tratados con esta estrategia. En el Museo de las Culturas de Oaxaca [Gándara 1998, 2001b] la usamos con ejemplos de la indumentaria tradicional indígena como pretexto. Pero igual puede hacerse con trozos de poesía representativos de autores diversos, con especies animales, ejemplos de música en diferentes estilos, con elementos químicos, etc.
El tiempo de preparación puede ser de un par de días, si se considera que lo más complejo es conseguir en la red las imágenes (o sonidos) que se emplearán, y la estructura simple de programación (que se puede resolver incluso en PowerPoint), para mostrar los pares de objetos en cuestión. Es factible hacer un “machote” que simplemente se llene de diferentes contenidos según la necesidad. Aunque en principio la estrategia funciona con materiales análogos, lo cierto que es los tiempos de preparación se reducen considerablemente (y el rango de los materiales se amplía), con el apoyo de la red.
Algunas conclusiones
Este breve resumen de algunos de los hallazgos del Proyecto Contenidos nos permiten proponer algunas conclusiones:
1. Las estrategias de uso son una alternativa al desarrollo de contenidos nuevos. Con ello, reducen los tiempos de desarrollo y también los de capacitación, dado que es más fácil utilizar una estrategia de uso que crear software o contenidos nuevos
2. Las estrategias de uso permiten convertir contenidos digitales preexistentes en contenidos de utilidad educativa; dado que existen millones de páginas ya disponibles, se puede encontrar tanto estrategias como contenidos para prácticamente cualquier área y nivel curricular
3. Las estrategias de uso son generalizables y compartibles: es factible en muchos casos emplear una estrategia para tratar contenidos de un área diferente, con lo que de nuevo se reduce el tiempo de preparación y se comparten las mejores prácticas
4. Las habilidades informáticas requeridas por parte de los docentes son menores: búsqueda eficiente, registro eficaz de resultados, y en algunos casos, descargar contenidos y pegarlos en un documento; y luego, llenado de machotes prefabricados que pueden ser convertidos fácilmente en archivos HTML
5. Las estrategias de uso no son una panacea, ni son excluyentes de otras soluciones: su estructura más rígida que la de una sugerencia o de una estrategia pedagógica, puede acotar en ocasiones el margen de creatividad de los docentes; y mal diseñadas, las experiencias resultantes pueden ser repetitivas y aburridas. Lo crucial es no perder el punto central de la propuesta de que se trata de provocar, mediante la pregunta generadora, un sentido nuevo para la información, no solamente resolver preguntas sobre datos
En suma, pensamos que las estrategias de uso pueden complementar el arsenal de recursos didácticos del docente, y son una forma de enfrentar el problema de la baja adopción de las TIC en la vida cotidiana del salón de clase. E invitamos a los colegas a consultar el reporte original del Proyecto Contenidos, en que estas ideas son desarrolladas con mayor profundidad y extensión, incluyendo un par de docenas de ejemplos que por cuestiones de tiempo y espacio hemos optado por dejar fuera hoy.
México, Septiembre de 2004
Agradecimientos
El autor agradece al Ing. Gustavo Flores y al equipo de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, particularmente a la Lic. Rosario Freixas, por la confianza y el apoyo que otorgaron al “Proyecto Contenidos”. Un reconocimiento también para el Dr. Felipe Bracho, la Mtra. Ana Ma. Prieto y el equipo del Proyecto Enciclomedia, ya que participar en él fue una experiencia muy rica en aprendizajes. También agradece al equipo que participó en el proyecto”Contenidos” y en particular a Luís Miguel Rodríguez, Valentín Cipriano y Gabriel Francia, así como al conjunto de Creativa de Proyectos, S.C.. Finalmente, a Enrique Ruiz Velazco y el resto del Comité Organizador de SOMECE 2004, por haber abierto la oportunidad de presentar a debate académico estas ideas en un marco tan propicio como SOMECE.
Referencias
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1995 “Some thoughts about WebQuests”. Disponible en línea en http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html.
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Ruiz Velazco, Enrique
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[1] Esta ponencia se basa en el “Libro Blanco: Estrategias de Uso de Contenidos de Utililidad Educativa”, documento interno de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del ILCE, en el que se reportan los resultados del “Proyecto Contenidos”, que desarrollara Creativa de Proyectos, S.C. bajo la coordinación del autor. [Gándara 2004]. La Coordinación tiene interés en difundir este trabajo de manera más amplia, por lo que, mientras se estudia la posibilidad de una publicación del texto completo del estudio, hemos considerado importante presentar un resumen de algunos de los resultados más relevantes, basándonos en dicho texto.
[2] Fuente: http://www.pbs.org/digitaldivide/race-interact.html, 6/12/02
[3] En el sentido de Nielsen [1993]; ver también Gándara [2001b].
[4] Desarrollada originalmente por Tom Snyder y David Dockterman [Dockterman 2002].
[5] Como es sabido, Enciclomedia toma como punto de partida a los libros de texto gratuitos digitalizados, que son enriquecidos (“enciclomediados”) con recursos adicionales. En una primera etapa, estos recursos son fundamentalmente los que ofrece la Enciclopedia Encarta de Microsoft, pero el proyecto ha desarrollado tanto software como contenidos adicionales. El creador del proyecto es el Dr. Felipe Bracho, quien tomó un sistema desarrollado por Steve Rodríguez, del ITAM, como punto de partida para administrar y ligar los recursos a los temas y conceptos presentes en los libros de texto gratuito. Puede consultarse una presentación resumida de las características actuales del Proyecto Enciclomedia en una entrevista reciente concedida por el Dr Bracho a la prensa: http://www.tecnologiaygobierno.info/circuito1.asp?id_nota=9553&ids=1
[6] De hecho, en este texto menciona 8 “modelos” para el desarrollo de habilidades de información y comunicación, y propone uno propio [Ruiz Velazco 2003:172-183]
[7] Entendida aquí como la disciplina que estudia el proceso educativo en general, aunque en sentido estricto la pedagogía se ocuparía de la enseñanza de los niños, en oposición a la andragogía, que se ocuparía de los adultos.
[8] El texto de esta secció (incluidos los ejemplos), recupera casi verbatim el del documento “Libro Blanco” en que se basa esta ponencia [Gándara 2004].
[9] Disponible en línea: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html
[10] Tom March fue uno de los divulgadores tempranos de la idea y aportó elementos adicionales; parece haberse separado del grupo y ser uno de los que intentaron convertir la estrategia en una propuesta comercial, pero este es un dato que no tengo seguro…
[11] La traducción de este y otros textos es nuestra, salvo en donde se cita específicamente una traducción de terceros.
[12] Estos momentos o componentes son descritos en más detalle en un documento posterior [Building Blocks of a WebQuest: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm], que incluye ejemplos de cada uno, tomados de algunos de los mejores WQ recopilados por Dodge
[13] Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ… ¡sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html].
[14] Desafortunadamente, se requiere membresía en ISTE para acceder a la versión en línea del artículo; pero afortunadamente, Eduteka publicó una versión en español de libre acceso: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010.
[15] Este documento también está disponible en Eduteka [http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011 ], sitio que reúne muchos materiales útiles sobre los WQ.
[16] No es este el lugar para comentar esta “tareonomía” en detalle, pero puedo asegurar que vino a focalizar aún más los formatos posibles, de nuevo reduciendo la complejidad de la elaboración de los WQ
[17] El sitio respectivo, que es muy sencillo (de hecho, una página plana con ligas internas y un fondo sencillo), parece ser popular, puesto que si hemos de creer al contador de visitas, lo han visto cerca de 90,000 personas: este es el potencial de las estrategias de uso: con relativamente poco esfuerzo, se logra un gran impacto y se apoya a otros maestros que, quizá menos diestros en la tecnología, de todas maneras pueden emplearla usando la experiencia de aprendizaje creada por uno de sus colegas.
[18] Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page. Para enero de 2001 ya contaba con más de 300,000 entradas.
[19] Existen herramientas, la mayoría gratuita, que permiten construir estas páginas wiki sin tener que poseer un gran conocimiento técnico. Algunas de las más populares son Pmwiki, Phpwiki, Moinmoin y Twiki. Varias de ellas ofrecen además alojamiento gratuito en los servidores respectivos, y resuelven de manera sencilla el problema de “subir” la página al servidor
[20] Por ejemplo, en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
[21] Esta idea es similar pero distinta a la de “aprendizaje significativo”: en ambas se busca lograr un sentido para lo aprendido, que refiere a la experiencia personal del aprendiz y le da relevancia a la experiencia; pero en el aprendizaje auténtico se busca que la experiencia remita a condiciones de aplicación real, inmediata, a la vida cotidiana –lo que muchas veces se logra mediante el recurso de que los alumnos asuman roles que normalmente estarían a cargo de los “adultos”…
[22] El MIT tiene un sitio en que se pueden obtener las coordenadas de muchos lugares en Estados Unidos (http://stuff.mit.edu/geo), que aunque no se ha actualizado desde 1987, es útil para la mayoría de la comunidades preexistentes.
[23] Un ejemplo representativo, elaborado por niños de Hawai, puede consultarse en [http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/clue.html].
[24] Pueden consultarse ejemplos de esta estrategia en la página de los creadores, la Alianza Geográfica de Hawai; incluye también planes completos de lección y la correlación tanto a los estándares como a los elementos del currículum que pueden abordarse con la estrategia
[25] Los antecedentes se describen en [Gándara 2004].
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